P. A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие

№№ с.внизу

Хон P.A. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие для высшей школы. — 2-е изд. — М: Академический Проект: Культура, 2005. —736 с. — («Gaudeamus»)

УДК 37.0

Эта книга написана, чтобы помочь преподавателям, а также всем, кто связан с преподаванием, в развитии их собственных теорий обучения и преподавания, чтобы способствовать повышению профессионального уровня. Книга носит прикладной характер, ее цель — обратить психологические понятия, принципы и теории в стратегии и методики, способствующие решению учебных проблем.

Последние исследования и теоретические разработки привели к слиянию традиционных бихевиористских и когнитивных теорий обучения, что имеет прямое отношение к учебным проблемам. Преподаватели могут использовать достижения обоих психологических направлений, которым в моей книге уделено особое внимание. Кроме того, получило развитие новое понимание биологических, психологических и культурных факторов, от которых зависит потенциал учащегося. Эта книга дает основные сведения, необходимые для того, чтобы понять, как обучаются люди — одаренные и со средними способностями, физически здоровые и нет, мужского и женского пола.

В ходе многолетнего общения с преподавателями я обнаружил, что — независимо от уровня опыта — они предпочитают книги по педагогической психологии, которые можно напрямую применить к преподаванию учебного предмета и формированию навыков. По этой причине специальные главы посвящены изучению общеобразовательных дисциплин, знакомству с соци-

3

альными ценностями и обязанностями, а также овладению стратегиями обучения и навыками самостоятельного решения проблем — всему тому, что современные учителя должны воспитать в своих учениках. Эти вопросы изложены, я полагаю, в интересном, информативном ключе, демонстрируя, что изучение педагогической психологии — полезное и увлекательное занятие.

Я попытался включить в текст сведения о различных составляющих эффективного обучения, о котором, собственно, и идет речь. В частности, поскольку примеры и практические рекомендации помогают вспомнить или понять новые идеи, я использовал многочисленные иллюстрации действий учителя и образцы учебных планов, — чтобы показать, как содержание книги можно применить на практике. Другие особенности, способствующие более эффективному прочтению книги, кратко освещены в следующих разделах.

Каждая глава начинается с наброска основных тем и списка рабочих задач, соответствующих этим темам. Вы можете прочесть эти разделы, чтобы ознакомиться с содержанием главы и решить, что. в ней наиболее важно. Задачи, поставленные в начале главы, часто входят в экзаменационные билеты, поэтому вам, вероятно, будет полезно сформулировать возможные ответы на вопросы, касающиеся этих задач.

Все главы начинаются с коротких историй, или эпизодов, относящихся к определенным учебным ситуациям. Иногда такие истории встречаются внутри глав. Они иллюстрируют основные мысли, и в тексте я часто отсылаю к ним, чтобы связать содержание книги с его практическим применением.

Известно, что заметки, размещенные на полях тек-4 ста, наиболее эффективно помогают понять содержа-

4

ние текста и воспроизвести его впоследствии. Составляя свои собственные заметки, когда у вас появляются какие-либо идеи, вы облегчите себе чтение книги в будущем. Чтобы содействовать этому процессу, я оставил на полях текста свои заметки. Некоторые из них являются общими положениями, в которых резюмируются сведения, изложенные в тексте; другие представляют собой, вопросы, которые вы можете обдумать в связи с практическим применением изложенного. Вы вполне можете прибавить к ним свои заметки. Прерывая чтение для того, чтобы рассмотреть мои заметки или составить свои собственные, вы облегчите себе проработку текста, так же как и просмотр материала впоследствии.

Везде, где это возможно, я приводил практические примеры. Часто они даны в виде таблиц или рисунков, в которых резюмируются различные методики, фактический материал или исследовательские данные, имеющие прямое отношение к обучению. Вероятно, просмотр материала в форме таблиц позволит вам систематизировать и впоследствии восстановить нужную информацию. Таблицы также будут полезны при рассмотрении вашей собственной роли как преподавателя в связи с содержанием книги.

Я часто слышал от студентов, что довольно трудно сохранять в уме всю информацию, содержащуюся в более или менее объемном разделе, пока она не будет надлежащим образом усвоена. Чтобы содействовать решению этой проблемы, я составил понятийные карты, на которых отражена структура каждой главы. Было обнаружено, что такие схемы, представляющие совокупность понятий в иерархическом порядке, способствуют систематизации и интеграции материала. Просматривая понятийные карты, которые располагаются в каждой главе после заключения, вы увидите, как прочитанный только что материал складывается в структуру. Каждая понятийная карта составлена так, чтобы продемонстрировать, в чем содержание каждой главы может быть полезно для вашей личной теории

5

IПредисловие

обучения и преподавания. Вы можете попытаться построить свои собственные понятийные карты или приспособить мои к вашим идеям и интересам.

Каждая глава содержит одно или несколько заданий, предназначенных для того, чтобы содействовать практическому применению материала и помочь вам стать деятельным читателем, способным использовать информацию, изложенную в книге, в своих собственных целях.

Я выбрал ссылки, которые в данной главе упоминаются наиболее часто, и поместил их после заданий. Эти ссылки позволят вам изучить обсуждаемые в главе темы более основательно. Разумеется, все ссылки, упомянутые в тексте, вы найдете в конце книги.

Книга построена таким образом, чтобы информация, необходимая действующему преподавателю для понимания процессов обучения и преподавания, была представлена в определенной последовательности. Во-первых, мы должны понять учащегося, и этой "цели посвящены первые три главы. В главе 1 речь идет об основных определениях, принятых в психологии обучения, и об историческом развитии этой области знания. В главе 2 процесс обучения рассматривается с биологической и физиологической точек зрения. В главе 3 обсуждаются связанные с развитием факторы, которые влияют на процесс обучения, в частности: речь, познавательные способности, культура, пол и стиль обучения.

Во второй части исследуются три наиболее важные теории обучения, которые имеют прямое отношение к преподавательской практике: оперантное научение (глава 4), социальное научение (глава 5) и познавательная обработка информации (глава 6).

Когда мы поймем, как происходит процесс обучения и что говорят о нем наиболее значимые теории, мы сможем рассмотреть обучение в связи с определенными типами учебных дисциплин. В третьей части книги, где

6

речь идет об учении и преподавании, исследуются различные результаты образовательного процесса — с точки зрения того, как происходит обучение. Особо выделены образовательные методики, которые могут способствовать усвоению содержания учебной дисциплины. В главе 7 я обращаюсь к таким предметным областям, как чтение, письмо, математика, естествознание и обществоведение. В главе 8 рассматривается мотивация и ее роль в процессе обучения. В главе 9 анализируется процесс усвоения ценностей, а в главе 10 речь идет о развитии учебных стратегий и навыков самостоятельного решения проблем. В главе 11 особое внимание уделено учебным потребностям учащихся, у которых отсутствуют те или иные способности. Наконец, в последней части, главе 12, подводятся итоги, резюмируются основные идеи и выявляются связующие нити книги.

Хотя я считаюсь единственным автором этой книги, она создавалась не только мной. Мне содействовало множество людей: одни помогали в написании текста, другие давали стимул'для работы, делились своими идеями и знаниями, которые повлияли на содержание. Кроме того, когда было необходимо, я получал моральную поддержку. Я хотел бы выразить особую благодарность д-ру Вирджинии Бланфорд, редактору моей книги, которая, несмотря на то, что работа над книгой началась до ее приезда, оказывала мне неизменную поддержку, помогала советом и утверждала в выборе моего собственного пути; а также Линде Вицлинг, производственному редактору, которая много раз выручала меня. Я хотел бы также выразить благодарность:

Жанне Элсворт, Северный Аризонский университет; Уильяму Дж. Неджи, Иллинойский Государственный университет;

Шерон Мак-Нили, Северо-восточный Иллинойский университет;

Саре Петерсон, Северный Иллинойский университет; Элизабет Попил, Университет Айдахо; Альберту И. Рурку, Университет Колорадо в Боулдере,

7

которые обстоятельно ознакомились с первыми версиями книги и чьи предложения значительно улучшили ее окончательный вариант, а также моим коллегам из Канзасского университета, которые, знакомясь с текстом, стимулировали развитие содержащихся в нем идей, либо просто ободряли меня — в особенности Роберту Харрингтону, Питеру Джонсену, Уильяму Лаширу, Нейлу Салкинду, Эверлин Шварц и Дику Трейси. Я благодарю тех, кто приложил усилия, чтобы разобрать мой зачастую неясный почерк и подготовить рукопись к печати — Пегги Биллингс, Яна. Молтби, Марию Мартин, Дебору Ротон и Джуди Тернер.

' Ранние теории учения Философские основания Ранние исследования процесса учения Структурный подход или функционализм? Появление бихевиоризма

1. Объяснить пользу теорий учения для преподавателей.

2. Вывести определение учения, которое покажет его отличие от развития, деятельности и мышления.

3. Обосновать использование теории в объяснении того, как научается человек.

4. Рассмотреть философские истолкования познавания, представленные Платоном, Аристотелем, Локком, Кантом и Миллем.

11

5. Сравнить структурный и функциональный подходы к научению.

6. Пояснить законы научения Торндайка и их отношение к образовательной практике.

7. Сопоставить точки зрения на научение, развитые бихевиоризмом и гештальт-психологией.

Начиная читать эту книгу, вы, возможно, качаете головой и говорите себе: «Зачем мне это нужно? Мы можем познакомиться лишь с множеством теорий, которые даже не согласуются друг с другом. Я не нуждаюсь в них, чтобы быть хорошим учителем». И вы не единственный, кто так считает. Этого же мнения придерживаются многие из преподавателей, начинающих изучать теорию учения. Лучше всего очевидная неуместность таких теорий была выражена одним встреченным мною несколько лет назад на занятиях учителем, чья деятельность вообще протекала довольно успешно. Мы собирались обсудить ранние теории учения. Разговор вышел примерно следующий:

— Доктор Хон, психология — это, конечно, интересно, но я думаю, что мне этот курс не нужен.

— Почему так, Билл?

— Ну, во-первых, я преподаю обществоведение, а в этих теориях говорится о том, как обезьяны учатся добывать бананы или как кто-то решает задачу по математике.

— Мм, что-нибудь еще?

— Сколько угодно. Я учу восьмиклассников в маленьком сельском городке. Мне нужно делать многое только для того, чтобы их заинтересовать. А в этих теориях все ученики, судя по всему, любят учиться и всегда находят правильные решения. И у меня в классе, и у моих знакомых учителей все происходит совсем по-другому. Хотите, чтобы я продолжил?

— Пока не скажете все, что можете.

— Хорошо, я уже знаю, как преподавать; к тому

It же в руководстве для учителей, которое я исполь-

— Понимаю, продолжайте.

— Судя по всему, каждая теория объясняет только один из типов научения, w\u только одну из его составляющих. Как будто все они, подобно слепцам, описывают разные части слона. И каждая внушает что-то свое.

— Вероятно, вы правы, но вам не кажется, что на это могут быть свои причины?

— Может быть_г но я хотел бы, чтобы ученые пересмотрели все эти теории, и пришли бы к одной, которая действительно будет мне полезна. А сейчас, я полагаю, все, что мне нужно знать, это — кто мои ученики, в чем содержание курса и чему школа хочет их научить.

К счастью, нас прервали, и разговор завершился прежде, чем мое давление поднялось до критического уровня. Моей первой реакцией было чувство раздражения и разочарования, вызванное тем, что я не могу объяснить (или- «внушить», как выразился мой собеседник) важность ознакомления с теориями научения. У меня не было оснований чересчур сильно злиться на этого молодого человека, поскольку я чувствовал, что он всего лишь выразил то, что другие из робости или из вежливости не решались сказать вслух. Однако я действительно обнаружил в его комментариях серьезное непонимание не только процесса учения, но и процесса преподавания.

Этот обмен мнениями, равно как и другие подобные разговоры, в которых мне доводилось участвовать, являются, в частности, причиной появления этой книги. Я полагаю, что именно через понимание того, как человек научается, и только так, можно стать хорошим учителем. К тому же, вместо того, чтобы полагаться на одну теорию, которая яко- ^{у каж}Д°^{Г0 есть}

СВОЯ ЛИЧНЭЯ

оы даст нам ответы на все вопросы, мы _теОр_ИЯ учения должны скорее признать, что в настоящее время не существует какого-то наилучшего описания процесса научения, равно как нет и «лучшего»

13

способа преподавания. Учителям могут быть полезны различные теории познания, поскольку каждая точка зрения дополняет их взгляды на то, как протекает этот чрезвычайно сложный процесс.

Предположение, что хорошему учителю не нужны теории для того, чтобы осуществлять свою деятельность, упускает из виду личную теорию учения, которая в скрытом виде имеется у каждого учителя. Эта имплицитная теория представляет собой ряд убеждений и гипотез, которые служат для того, чтобы направлять наши действия, но при этом могут не быть для нас вполне очевидными (Gage, 1963). Не обязательно организованные по образцу традиционных теорий, эти не сформулированные ясным образом убеждения тем не менее влияют на наше поведение в различных ситуациях. Имплицитные теории строятся на основе нашего прошлого опыта. Если я попрошу вас «научить меня чему-нибудь, что вы знаете», то вы немедленно задействуете соответствующую имплицитную теорию. Чтобы убедиться в правильном выборе, вы можете выяснить интересующую меня тему. Кроме того, вы можете обдумать, что вы способны объяснить или показать, каким учебным материалом вы владеете, как я мог бы отреагировать и как вы оценили бы мои успехи и установили обратную связь. Любое ваше решение будет зависеть от вашей личной теории о том, как люди научаются, и будет совсем не случайным. Эта теория будет направлять ваши мысли.

Теории учения не только помогают нам строить более полезные и точные личные теории, они также образуют контекст, исходя из которого мы наблюдаем и интерпретируем события. Учителя, обладающие теоретическими познаниями, могут подойти к незнакомой ситуации, используя систему представлений, которая подскажет им подходящую линию поведения. Столкнувшись с трудным учеником, учитель, знакомый с оперантной теорией поведения Б.Ф. Скиннера (Skinner, 1953), может попытаться выяснить, какие события, происходящие в окружении ребенка, вызывают подобное поведение, а затем рассмотреть, какие изменения можно внести в это окружение.

Другие учителя могут подойти к проблеме с другой теоретической установкой; существуют различные аль-

тернативы. Понимание хотя бы одной теории уже предоставляет базу для рассмотрения некоторой проблемы. Хорошая теория — то есть теория, которая предлагает механизм объяснения поведения учащегося — увеличивает вероятность того, что учитель сможет разработать подходящие методики решения проблем и достижения целей.

Существует ли преподавание независимо от учения? Можем ли мы сказать, что имеет место преподавание, если в данный момент никто не учится? Я помню своего учителя по отечественной истории в колледже, единственным методом преподавания которого было чтение своих материалов нашему потоку, состоявшему примерно из 60 студентов. Ровно в 9 утра он входил в аудиторию, вставал за кафедру, приводил свои записи в порядок и начинал читать. Он не отрывал от них глаз, совершенно не обращая внимания на присутствующих. Одним весенним утром кто-то из вредности пустил по залу записку с просьбой всем как молено тише начать выходить из аудитории в 9.20. Вначале похихикав и поколебавшись, все вышли; минут через 15 зал опустел. Наш учитель, полностью погруженный в события периода Реконструкции, совершенно не заметил, что в аудитории никого не осталось. Задержавшийся рядом студент наблюдал, как' учитель с покрасневшим лицом покинул ее через 10 минут после того, как все ушли. «Преподавал» ли рассеянный профессор все то время, пока в зале не было ни одного студента?

Этот довольно показательный пример иллюстрирует взаимосвязь преподавания и учения. Вероятно, все согласятся, что в отсутствие слушающих его студентов наш профессор не мог преподавать — он разговаривал сам с собой. Слово преподавать можно определить так: «побуждать кого-либо к учению посредством примера или опыта» {American Heritage Dictionary, 1985). Это определение предполагает отношение между актом преподавания и поведением студента. Преподава- . ние и учение неразрывно связаны. Слишком самона-

15

Часть I. Понять учащегося

деянно считать себя учителем, не принимая в расчет природу и результат процесса учения. Преподавание

осуществляется только во взаимодей-

Преподавание ^J

взаимосвязано ^ствии преподавателя и учеников, кото-с учением рые стараются усвоить информацию,

правила или навыки.

Зачем нужно изучать процесс учения?

В процессе размышления над отношением преподавания к учению сразу становится очевидно, что тот, кто интересуется преподаванием, должен представлять себе, как происходит процесс учения. Если мы не понимаем процесса научения, наша преподавательская деятельность может оказаться похожей на поведение рассеянного профессора.

Однажды я опросил 160 учителей, желая узнать, чего они хотят достичь, посещая курсы по теории учения в классе. Следующие вопросы, показывающие, какого рода информацию преподаватели могут получить, изучая процесс учения, составляют список десяти наиболее часто встречавшихся. Ознакомившись с ним, вы можете отметить, с какими из этих вопросов вы сталкивались сами.

Как я могу привлечь внимание студентов к своим лекциям ? К предложенным им материалам для чтения ?

Каким образом можно устроить занятия так, чтобы ученики не мешали друг другу и относились к занятиям по настоящему ответственно?

Как'я могу быть уверен, что никто из моих учеников не провалится на одном из тех государственных тестирований, которые показывают, что некоторые учащиеся старших классов не знают, где находится Мексика, и не могут вспомнить, в каком веке была Гражданская война?

Как я могу помочь своим ученикам выражать свои мысли ясно?

Почему так трудно достичь сотрудничества между учениками? 10 Как я могу заинтересовать своих учеников в учебе?

Как я могу помочь своим ученикам ис- Какие вопросы пользовать уже полученные знания, вы могли бы когда в ходе учения они сталкиваются с Добавить? новой проблемой ? Почему мои ученики не понимают того, что они читают?

Почему у некоторых из моих учеников такая низкая самооценка?

Как я могу вселить в своих учеников уверенность в их собственных возможностях?

16

Как показывают эти вопросы, учение в классе имеет много аспектов. Разумеется, традиционные академические навыки важны, но достойное поведение в обществе, уважение к себе и другим, а также интерес к школе и к тому, что она предлагает, тоже заслуживает особого внимания. Если бы нам было нужно выявить все различные типы учения, которые практикуются в школе, наш список был бы намного длиннее. Достаточно сказать, что в большинстве случаев преподаватели несут ответственность за результаты учения, которые должны быть осознаны, прежде чем можно будет приступить к преподаванию.

Не существует такого определения, применимого к понятию учения, которое приняли бы все психологи, преподаватели, теоретики и исследователи. Большинство согласится, что учение предполагает приобретение элементов новых знаний, навыков, убеждений, чувств и поступков, а также изменение уже существу-

ющих. Первоначально учение зависит от определенного типа внешних условий или опыта. Процесс учения, факторы, влияющие на изменения в этом процессе, а также природа воздействующих на него внешних условий могут быть предметом горячей дискуссии. По мере того, как в следующих главах будут рассмотрены различные теории учения, причины этих разногласий станут очевидны. Сейчас же для нас важно выявить главные особенности процесса учения.

Учение предполагает определенные изменения в поведении или способность реализовать эти изменения в будущем. Если Чарльз может выполнить всю последовательность действий, необходимых для того, чтобы сменить колесо автомобиля, мы можем с определенностью утверждать, что он научился менять колесо. В этом случае налицо факт учения, то есть можно непосредственно констатировать его наличие. Предположим, что Чарльз, посещая.курсы вождения, просмотрел видеофильм о том, как менять шины и прочитал об этом в специальном руководстве, но никогда не выполнял этой операции перед инструктором. Мы можем установить факт учения на основании того, что произошло изменение поведенческих способностей. Конечно, если после этого Чарльз потеряет детали, не сумеет справиться с домкратом и в конечном счете должен будет вызвать аварийную службу, нам придется отказаться от нашего убеждения в том, что он освоил этот навык.

Часто мы приобретаем знания и умения, которые нам не приходится тут же демонстрировать окружающим, как это происходит сейчас с вами при чтении данного текста. В определенных ситуациях мы просто наблюдаем за действиями других, а затем можем воспроизвести их, если это окажется необходимым. Такой тип научения, известный как научение через наблюдение, является ключевым понятием теории социального научения (Bandura, 1977), которую мы детально рассмотрим в пятой главе.

18

когда их игра полна ошибок, а внимание рассеяно. Едва ли верно будет утверждать, что они «разучились» играть. Вероятно, это связано с такими факторами, как усталость, болезнь, употребление алкоголя, наркотиков или недостаток мотивации. Изменения в поведении не обязательно должны сохраняться на протяжении всей жизни; в конце концов, со временем мы действительно забываем некоторые вещи. Хотя определенного временного промежутка, уточняющего понятие постоянства, не установлено, изменения в поведении, существующие всего несколько секунд, не могут считаться научением.

заключить, что имеет место научение, происходят _т , ^J изменения

Трансформация поведения может про- _{в ВЫП0Лнении}

явиться в увеличении способности к действий совершению определенных действий. Например, когда мы тренируемся складывать однозначные числа, наши результаты будут, вероятно, постепенно улучшаться. Отметим, как в течение пяти недель возрастало количество правильно решенных Сарой и Эдвином задач на сложение.

19

Часть I. Понять учащегося

выполнению которых у нас не только не улучшалась, но становилась даже хуже. Автор этой книги, например, сталкивался с такими спадами при научении игре в гольф, когда в течение небольшого промежутка времени после инструктажа неточных подач становилось больше, чем когда-либо.

Поскольку о том, имеет ли место научение, мы заключаем на основании совершаемых действий, полезно было бы заранее установить определенный показатель или критерий, исходя

понятия научения нужен ^{r J}

соответствующий критерий Дить, каких изменении в поведении достаточно, чтобы служить

показателем научения. Должен ли учитель Сары и Эдвина прекратить обучать их сложению, предположив, что они этому уже научились? Изменится ли ваше мнение, если вы узнаете, что тест, на основе которого была составлена таблица результатов, состоял из 50 заданий? Вопрос о том, как определять и как оценивать научение на основании результатов выполняемых действий, мы рассмотрим подробнее в дальнейшем.

.Однако дихотомия учение-развитие вовсе не так очевидна. Заботливые родители часто верят в то, что они учат свое чадо говорить, повторяя слова «мама» или «папа», которые ребенок на свой манер воспроиз: водит, Менее пристрастные наблюдатели констатируют спонтанную речевую активность малыша, в которой разнообразные звуки издаются без какого-либо явного внешнего воздействия. Речевой аппарат разви-611 вается таким образом, что ребенок может производить

20