Бастауыш сынып оқушыларына эстетикалық тәрбие беруде «Бейнелеу өнері» мен «Дүниетану» пәндерін кіріктіре оқытудың ерекшеліктері

Білім мазмұнын кіріктіру (интеграция) үрдісі айтарлықтай күрделі кешенді жүзеге асыруды керек ететін құбылыс. Ол пәнішілік, пәнаралық және жүйеаралық кіріктіру болып бөлінеді.

Пәнішілік кіріктіру дидактикалық бірліктерді ірілендіру мен бейнелеу іс-әрекеті түрлерінің өзара байланысын күшейту бағытында жүргізіледі.

Дидактикалық бірліктерді ірілендіру бір-біріне мазмұн жағынан сабақтас түсініктерден тұратын тақырыптарды біріктіруді көздейді. Мысалы, бейнелеу өнеріндегі “Күз бояуы” және “Күзгі табиғат” жалпы тақырыптарының мазмұнын дүниетану пәнінің “Күз“ тақырыптарының мазмұнымен кіріктіріп, төмендегідей сабақ тақырыптарын топтастыруға болады. “Күзгі үйеңкі жапырағын натурадан салу”, “Күзгі орман”, “Күзгі мерекелер” және т.б. ДБІ арқылы оқушылар тек ірі бірліктерді меңгеру шеңберінде ғана мүмкін болатын күз туралы ерекше мағлұматтар алады.

Мысалы, өлі табиғаттағы өзгерістер күн көзінің жерге түсу биіктігіне байланыстылығын, өлі табиғаттың өзгерісінің тірі табиғатқа тигізетін әсерін түсінген оқушы сол арқылы табиғаттың біртұтастығын, адам, өсімдік, жан-жануарлар барлығы өзара тығыз байланыстылығын түсінуге мүмкіндік алады Күзгі табиғаттағы әсемдіктер көрінісі, олардың үйлесімді әдемілігі туралы мағлұмат алумен бірге эстетикалық талғамдары молая түседі. Кез-келген ағаш жапырақтарының ерекшелігі, олардың бір-бірімен ұқсастығы мен айырмашылығы, жапырақ пішіндерінің алуан түрлілігі, өсімдіктер бөліктері, олардың орналасу ерекшеліктері т.б. табиғат көріністері мен бейнесін бақылау, көріп білу, танысу, оларды көркем сөзбен мәнерлеу жұмыстарының бәрімен таныса отырып, суреттеуге көшу қиынға соқпайды.

Бастауыш сыныпта «Бейнелеу өнері» мен «Дүниетану» пәндері арасындағы пәнаралық байланыс үш түрлі бағытта жүргізіледі.

Пәнаралық кіріктірудің бірінші бағытында “Бейнелеу өнері” пәнінің тақырыптары мен “Дүние тану” пәнінің мазмұны жағынан жақын тақырыптары алынады. Мұндай жағдайда “Бейнелеу өнері” сабақтарында табиғатты сипаттайтын материалдар қоса пайдаланылып, оқушылардың бейнелі қабылдауын күшейту мақсаты орындалды. Мысалы, бейнелеу өнерінің "Жайма – шуақ көктем" тақырыбы бойынша сурет салу дүниетануға байланысты мынадай мазмұндарды қамтыды: Көктем келді, күн жылынды, табиғат тірілді, аспан мен жер жылдың осы мезгіліне тән реңге ие болды. Оянған табиғаттың бояулары мен реңдері. Көктемде ағаштар діңі ерекше нәзік, оларды өте қалың, өрескел бейнелеуге болмайды. Ағаш бұтақтары аспан көрінісі бір орында тұрып қалғандай, жансыз бейнеленбеуі керек, суретте олардың қозғалысы, құбылысы сезілуі керек.

Табиғат көрінісін бейнелейтін суретшілер шығармалары таныстырылады. Көптеген суретшілер табиғатты, ағаштар мен бұлттарды қозғалыста, мәселен шөптер, бұлттар, ағаштар ауамен дем алып тұрғандай етіп суреттеуге тырысады (И.Левитан "Алма ағаштарының гүлдеуі," В. Бакшеев "Көгілдір көктем").

Көктем образын бейнелеу – бұл көктемгі аспан, ағаштың бүршік жаруы, оның жапырақ ашуы, көктемгі гүлдер, көктемдегі бунақденелілердің тіршілігі болуы мүмкін.

Осы сабақтың мазмұнын ашуда мұғалімдер табиғаттану пәні материалдарының мынадай түсініктерін анықтауға көңіл аударды: бақылау кезіндегі әр түрлі жағдайдағы көктемгі аспанның қалпы, тәуліктің әр кезеңіндегі аспан түсі, ерте гүлдейтін өсімдіктер ( сирень, қызыл тал) гүлдер (бәйшешек, қазжуасы, бақбақ т.б.).

Пәнаралық байланыстың екінші бағытында үлкен тақырыптар бірнеше сабақ бойы жалғасып, бұларда адамгершілік – эстетикалық тәрбиеге баса көңіл бөлінеді. Мұндай сабақтар барысында мұғалім пәнаралық материалдарды жүйелі қолдана отырып, шағын әңгіме, түсініктемелер, шығармашылық тапсырмалар орындауға мүмкіндік туғызумен қатар осылардың эстетикалық мазмұндылығына көп көңіл аударады. Мысалы, "Сәндік – қолданбалы өнер" тарауының мазмұны туған табиғатпен таныса отырып, оның көрінісін, әуендерін оюлау арқылы бейнелеуді қамтиды (геометриялық, өсімдік тектес, жануарлар тектес - зооморфтық). Сондықтан да мұнда табиғи заттар мен құбылыстардың пішіндері мен түстері қолданылады. "Дүние тану" пәні материалдарын енгізу арқылы балалардың туған табиғаттағы өсімдік дүниесінің байлығы туралы білімдерін кеңейту ою өнерінің ерекшеліктері мен өзгешеліктерін түсінуге көмектеседі.

Ою өнері тұралы әңгіме оқушыларға қазақтардың сәндік - қолданбалы өнерінде өсімдік оюларының кеңінен таралуын түсінуге мүмкіндік береді. Көп ғасырлар бойы көшіп жүрген халық табиғатпен тығыз қарым – қатынаста өмір сүрді. Өсімдік дүниесінің байлығы халық шеберлері шығармаларының тууына себеп болды. Өсімдіктер ұлттық киімдер, кілемдер, музыкалық аспаптар оюларын бейнелейтін бөлшекке айналды.

"Жапырақтар мен гүлдерден ою құрастыру" тақырыбына арналған сабақ мазмұны мына мәселелерді кіріктіруге көмектесті:

• 
  бейнелеу кезінде оқушылардың өсімдік бөліктері жөніндегі білімдерін еске түсіру;
  
• 
  өрнектерді жолақтар, шаршы, төртбұрыш, үшбұрыш, дөңгелек ішінде орналастыру техникасын меңгерту;
  
• 
  өсімдік формаларын сәндік оюлармен үйлестіруге үйрету;
  
• 
  әр түрлі өсімдік элементтерін қазақ оюларында қолдану туралы оқушылардың білімдерін кеңейту.
  

Пәнаралық байланыстың үшінші түрі ірі нысандарды іріктеуге бағытталды, олардың мазмұны тұралы мағлұматтар "Бейнелеу өнеріне” де "Дүниетану" пәніне де енгізілді. Шындық өмірдің шартты байланыстарының бала танымында бекуі үшін анализаторларды көптеп қосу арқылы, яғни техникалық құралдарды (аудио және бейне құралдар, суретшілердің суретімен танысу, заттарды иіс сезгіштік және сезім түйсігі арқылы талдау, қарапайым тәжірибелер) қолдану арқылы жүзеге асырылады.

Пәнаралық кіріктірудің аталмыш түрі Алтай Жатқанбаевтың “Қазақстанның жабайы табиғаты туралы” деректі экологиялық-танымдылық фильмін көру барысында анық байқалды. Бұл балалардың табиғат құпиясы, табиғаттағы үздіксіз байланыстар туралы білімдерін тереңдетуге мүмкіндік береді, табиғаттың әдемілігін, үйлесімділігі мен оның күрделі құрылысын, бізді қоршаған ортаның өте нәзіктігін көрсетеді. “Талғар тауларындағы қорықтар” фильмі оқушыларды Қазақстандағы өте байырғы ерекше қорғалатын табиғат аумағы – Талғар тауындағы мемлекеттік қорықтың жабайы табиғатының көпжақтылығымен таныстырады.

Дүние тану пәні бойынша қарапайым тәжірибелер оқушыларға табиғаттың біраз құпиясын ашты. Мәселен, оқушылар кішкене күректерімен алаңдар мен жерді қардан тазартқанда олардың астында сақталып қалған жасыл шөптер бар екенін көрді. Бұл шөптің әлі тірі екенін, оның ақырындап өмір сүріп жатқандығын білдіреді. Қар өсімдіктер тамырларын қыста үсіп қалудан сақтайды.

Қардың астынан шыққан жасыл шөп сиқырлы табиғат ғажайыбы сияқты көрінеді. Балаларды осы көрініс таңқалдырып, балаларды сурет сабағында алған әсерлерін жеткізуге жетелейді.

Кіріктірудің бұл түрі дүние тану сабағында “Бұлт пен тұман”, “Жауын – шашын”, “Ауа - райы және оны болжау” тақырыптарын оқуда да қолданылды. Сабақта зерттеу, әр түрлі құбылыстарды өзара салыстыру, жалпы және өзіндік белгілерін анықтау мен бақылаулар жүргізілді. Сабақ оқушылардың танымдылық әрекеттерін, ынталары мен қызығушылығын, логикалық ойлау мен есте сақтау қабілеттерін белсендіру үшін жүргізілді. Бірақ мұғалімдер тұман, қар, мұзды (оның зияны мен пайдасы) іс жүзінде сипаттаумен ғана шектелмей, өлі табиғаттың осы заттарын эстетикалық, сезімталдықпен қабылдауды көрсетті. Балалардың табиғатпен қарым – қатынас жасауы олардың әдемілік сезімдерін тәрбиелейтіні баршаға мәлім. Сондықтан мұғалімдер оларды қар түйіршіктерінің пішінін, мұздың кіршіксіз тап – тазалығын, қар басқан ағаштардың әдемі кейпін, бұталардың нәзік сабақтарында қатып қалған мұздарды тамашалауға шақырады. Қарлы саябақ көрінісін бейнелеу эстетикалық тәрбиелеудің жақсы құралы болды. Бұл көріністер балалардың назарларын бақылау нысандарына көбірек аударуға, өз тәжірибелері негізінде қысқы табиғаттың кейбір ерекшеліктерін бақылап, естерінде берік сақтауға көмектеседі. Қысқы саябақты суреттегенде оқушылар мамық қардың, қар түйіршіктерінің, сүйрік мұздардың, мөлдір мұздың бояуларын дұрыс таңдап алуға тырысты. Балаларға үй тапсырмасы ретінде тақырыптар таңдап алуға ұсыныс жасалды. (“Қырау басқан ағаштар”, “Қысқы орман”, ”Қар басқан шыршалар”, “Ағаштарға, жерге қар жауып тұр” және т.б.).

Жүйеаралық кіріктіру – оқу мен сыныптан тыс жұмыстардың өзара байланысы, бастауыш сыныптардағы жалпы оқу-тәрбие үрдісінің тиімділігінің маңызды да қажетті шарты болып табылады, оқушылардың білім сапасы мен көлемін ұлғайтудың қосымша мүмкіндіктерін тудырады.

“Бейнелеу өнері” мен “Дүние тану” пәндерінің жүйеаралық интеграциясының өзіндік ерекшеліктері бар:

• 
  мұғалім мен оқушылардың ынтымақтастығы мен өзара әрекеттерін қажет ететін процестерде мұғалімнің оқу-танымдылық жұмыстарды ұйымдастырушы ретінде қатысуы;
  
• 
  екі пән бірлескендегі сценариймен, оқу пәндерінің синтезін көрсететін кіріктірілген сипаттағы шаралар,
  
• 
  мұғалімнің барлық жұмысы өмірдің біртұтастығын, өзара байланысы мен өзара әрекеттерін көре білуде әр түрлі сезімдерге ие болатын оқушылардың эстетикалық тәрбиелілігін қалыптастыруға бағытталған;
  
• 
  бірнеше оқу пәндері мұғалімдерінің шараларға қатысу мүмкіндіктері;
  
• 
  түрлі техникалық құралдарды қолдану.
  

• 
  оқушыларда бейнелеу өнерінің қоршаған орта заттар мен құбылыстарымен тығыз байланыстылығы туралы көзқарастарын қалыптастыру;
  
• 
  оқушылардың танымдылық белсендіктерін арттыра отырып, бейнелеу қабілеттерін жоғарылату, оның үйлесімділігі мен көркемдігіне баса көңіл аудару;
  
• 
  елестету мен қиялдау қабілеттерінің деңгейін көтеруге жәрдемдесе отырып, шығармашылық қабілеттерін қалыптастыру;
  
• 
  шығармашылық ұжым құру, бейнелеу іс-әреттері процестерінде жағымды адамгершілік қасиеттерді тәрбиелеу;
  
• 
  ғылыми түсініктер мен бейнелі қабылдау негізінде оқушыларға эстетикалық тәрбие беру;
  
• 
  пәнаралық кіріктіру арқылы эстетикалық тәрбие берудің әдіс-тәсілдерін саралау.
  

• 
  бейнелеу өнері мен дүниетану пәндерінен білімдерді қолдана отырып, танымдылық және тәрбиелік міндеттерді нақты анықтап көрсету;
  
• 
  кіріктірілген пәндер білімдерін іс жүзінде қолдануда оқушылардың жоғары белсенділігін тудыру. Дүниетану пәні бойынша алған білімдерін оқушылар бейнелеу өнері сабақтарында берілген тапсырмаларды орындауда өздігінен қолдана білуге үйрету. Бұл мақсатты жүзеге асыруда мынадай әдістемелік тәсілдер мен амалдар қолданылды: бейнелеу өнері мен дүние тану пәндері бойынша оқушылардың білімдерін анықтауға арналған әңгімелесу, проблемалық жағдаяттар туғызу, проблемалық мәселелерді шешу, дүние тану пәні бойынша оқып өткен білімдерін қайталау;
  
• 
  бейнелеу өнері мен дүниетану тақырыптарын байланыстыра отырып, табиғи құбылыстардың себеп-салдарын ажырату;
  
• 
  оқу материалдарының арнайы тарауларын қорытындылау.
  

Мақалада бастауыш сынып оқушыларына эстетикалық тәрбие беруде «Бейнелеу өнері» мен «Дүниетану» пәндерін кіріктіре оқытудың ерекшеліктері қарастырылған.

РЕЗЮМЕ

В статье рассмотрены особенности эстетического воспитания учащихся начальных классов на уроках “Изобразительное искусство” и “Природоведение”.

Дүниетанымның қалыптасуына адам, табиғат, қоғам туралы білімдер тірек болады. Адам, табиғат, қоғам-біртұтас дүние. Адам, табиғат, қоғам арасындағы байланысты және оларды үнемі бірлікте дамитынын оқушылар бастауыш сыныптан бастап оқып, түсінуі жолға қойылып отыр. Өйткені дүниетануды бастауыш сыныпта оқытудың барысында оқушының таным процесі дамиды. Танымға көмегін тигізетін оқушының сезім мүшелерінің жұмысы арқылы олар сыртқы дүниені қабылдайды. Әр-түрлі оқу әрекеттері нәтижесінде олар дүнині біртұтас бірлікте сезініп, қабылдау арқылы санасында білім қоры жиналып, ой-өрісі кеңейеді.

“Дүниетаным”, “таным”, “қазақ дүниетанымы” саласында көптеген құнды ой-пікірлер мен көзқарастар философ ғалымдардың (С.Б.Крымский, Б.М.Кедров, Ә.Нысанбаев, А.Қасабеков, М.Орынбеков, Ж.Алтаев, Кішібеков және т.б.) еңбектерінде жан-жақты талқыланып келеді.

Табиғат - адам тәрбиешісі. Оның құрамдас бөлігі болып саналатын өсімдіктер мен жануарлар әлемі биік таулар мен сарқыраған өзендер, кең дала барлығы да адам баласына ой салып, денесіне қуат, бойына күш, көңіліне шабыт береді. Экологиялық білім мен тәрбие беруді жеке адамды қалыптастырудың басқа салаларынан, бәрінен бұрын қоғамдық-саяси салаларынан бөліп алмау керек. Қоғам мен табиғаттың өзара қарым-қатынасы көп жағдайда дүниетанымдық мәселе болып табылады.

Адамның рухани қалыптасуында оның ерте балалық шақтан табиғатты бақылап, табиғатпен етене араласып, оны аялап оған жәрдемдесіп, қамқорлық көрсетудің маңызы зор. Табиғатқа ізгілік сезім адамның барлық кейінгі өміріне де игі әсерін тигізеді. Табиғаттың жеке бас қасиетін дамытудағы рөлі мейірбандыққа тәрбиеленуде көрініс табады, оны табиғатқа қатыгездік әрекеттерден сақтандырады.

Экологиялық тәрбие тек адамдардың сезіміне ғана емес, олардың біліміне де сүйенеді. Табиғаттың өзі де өзгеріске ұшырайды. Әйтсе де адамдар экологиялық заңдылықтары ескерместен, табиғатты ойланбастан және жауапсыз өзгертуге бой алдырмауы қажет. Егер адамдардың іс-әрекеті осы заңға сәйкес жүргізілсе ғана “осы кезге дейін жиі болып тұрғандай” адамның табиғатты өзгертуі бүлдірудің емес, қайта оны сақтаудың әдісі болып табылады.

Әрбір ұлттың өзіндік ерекшеліктері, салт-дәстүрі, тілі болатыны белгілі. Халқымыздың әдет-ғұрыптарын, дәстүрін, тарихын қадірлеп, болашағымыздың нәрлі қайнарына айналдыру - ұстаз қауымының борышы. Біздің тәрбиеміз сол салт-дәстүрлерден, ананың ақ сүтінен, әлдиінен, ұлылардың ұлағатты сөздерінен бастау алады.

Көптеген ғылым салаларында дүниетанымдық көзқарас философиялық тұрғыдан қарастырылады. Қазақ халқының қоғам адам, табиғат туралы философиялық ойлары ертеден-ақ адамгершілік ізгілікті көрсету, имандылықты дәріптеу, зорлық - зомбылыққа қарсы күресу, мемлекет пен адам тағдырының мәнін түсіну тұрғысында қалыптаса бастаған. Мәселен, ақындар, жыраулар, хандар мен батырлар, билер - осылардың бәрі де әділдік, адамгершілік, табиғат байлығын меңгеру сияқты тіршілік қамына тікелей байланысты мәселелер тұрғысында ой қозғады.

Табиғат сырын білуге ұмтылу, оның қорын қажетіне пайдалану адам баласының қанына сіңген, туа біткен қасиет екендігі Күлтегін құлыптасындағы (VІІІ ғ.) “Жоғарыда көк аспан, қара-жер пайда болған соң екеуінің арасында адам баласы жаратылған” деген жазу айғақтайды. Бұл түркі түсінігінде осы үш құбылыс, яғни көк тәңірі – адам – жер тұтас дүние түрінде қаралғанын көрсетеді. Ежелде ата-бабаларымыз тәңірге табынған. Тәңірге табынудың негізі – табиғатқа адамгершілік қарым-қатынас жасау, жанашырлықпен қарап қадір тұту (күнге, отқа, жұлдызға табыну).

Ата-бабаларымызды ерте заманның өзінде-ақ табиғаттың сан түрлі құбылыстары мен үрдістерін бақылаудан жинақталған білімдері мен түсініктері негізінде, оның жемісін өз игіліктеріне тиімді қолдану, қорғау дәстүрлерін дамытты. Табиғатты қорғап, жетілдіру бағытындағы ырымдарды, жөн-жосықтарды қалыптастырды. Жас ұрпақта өмір тәжірибесі, мейірмандық, жауапкершілік, табандылық осы табиғаттың сұлулығы, пәктігі арқылы қалыптасуы шарт. Демек, табиғатқа жанашыр болу – адамзаттың өз келешегіне, болашағына жанашырлық жасауы.

“Дүниетаным, дүниеге көзқарас дегеніміз – айнала қоршаған орта, бүкіл әлем, тұтас дүние туралы, ондағы адамның орны, тіршіліктің мәні, мағынасы туралы, көзқарастың, пікірлер мен түсініктердің жүйеленген жиынтығы”.

Дүниетанымның көзі – білім. Білім неғұрлым тереңдеген сайын дүниетанымда қалыптасып, тұрақтанады. Мектеп қабырғасында алған білімнің шындығы мен ғылымилығы практика жүзінде қолдану барысында айқындала түспек. Осы арқылы адам, заттар, құбылыстар арасындағы қарым-қатынас пайда болады.

Төменгі сынып оқушысы жеке басының көптеген қырлары ең алдымен сынып ұжымы жағдайында өтетін оқу ісі процесінде қалыптасады, көзге түседі. Сондықтан баланың бойындағы ұжымдастыруды тәрбиелеу оның жеке басының тәртібі үшін, оқу саласындағы барлық міндетін орындау үшін жауапкершілікке тәрбиелеуді көздейді. Сабақ үстінде мұғалім мен балалар арасында қалыптасатын қарым-қатынастар стилінің орасан зор тәрбиелік маңызы бар. Әрбір сабақта мұғалім балалардың бір-бірінің жетістіктеріне көңіл аудара білуіне, өзара қарым-қатынас жасауға, бір-біріне көмектесуге, өздерінің және жолдастарының жетістіктері мен сәтсіздіктеріне дұрыс көңіл аударатындай, балалардың өзара қатынастарын қалыптастыруға бағытталған талаптар қояды. Бұл үшін мұғалім әр түрлі әдістер пайдаланады.

Басқа пәндерге қарағанда дүниетану сабақтарында мұғалім оқу материалымен жұмыс істеудің ұжымдық формаларын көбірек пайдалана алады. Мәселен, бұл сабақтарда көрнекі құралдар пайдаланылатын альбомдар үшін материалдарды, герборийлерді, коллекцияларды балалар бірлесе отырып іріктеп, жүйеге келтіреді. Үшінші сынып оқушылары “Дала мен шөлейт аймақтардың өсімдіктер дүниесі”, “Дәрілік шөптер”, “Егістіктің зиянкестері” және басқа тақырыптық альбомдарды өз беттерінше жасай алады.

Дүниетану оқушыларды оъективті дүниемен таныстырады, соны үйретеді, сол туралы білім береді. Объективті дүние адам санасында сәулеленеді, ойын байытады. Сана – білімнің жиынтығы, таным процесі. Дүниетануды оқытудың мәні осында жатыр.

Дүниені тану, білу барысында бала эмоциясының рөлі күшті. Ол затқа, құбылысқа қызыға қарау, қуану, өкіну, қажеттілігін ажырату сияқты өз қатыстарын аңғартады. Өз кезегінде көрген, байқаған объектілеріне қатысып, оған деген көңіл күйін білдіру ақыл-ойға әсер етеді.

Дүниетануда бастауыш сыныпта оқытудың барысында оқушының таным процесі дамиды. Олардың танымына сезім мүшелердің қызметі көмегін тигізеді. Оқушы сыртқы дүниені сезім мүшелері арқылы қабылдайды. Сезініп, қабылдау нәтижесінде оның ой-өрісі дамып, тиянақты ұғым алады.

Қазақстан Республикасының егемендік алған алғашқы жылдарынан бастап білім беру мәселесінің дамуына аса мән берілуде. Білім беру барысында оқушының жеке тұлғасын жан-жақты жетілдіруге, олардың танымдық әрекетін дамытуға, ой-санасын қалыптастыруға ерекше назар аударылып отыр. Мұның дәлелі республикамыздағы “Білім туралы” заңының қабылдануы.

Президент Н.Ә.Назарбаев “Қазақстан-2030” атты Қазақстан халқына Жолдауында болашақ қоғам мүшелері – жастардың қандай болуға тиіс екендігін айта келіп, “Біздің балаларымыз білігі жоғары жұмысшылар мен фермерлер, инженерлер, банкирлер жән өнер қайраткерлері, магазиндердің иелері, биржа делдалдары және спортшылары болады…”, - дейді.

Бұл пән бойынша оқушыларымызға еліміздің табиғаты, табиғи байлығы, экономикасы, ғылымы мен мәдениеті, этика, әдеп, эстетика, құқық пен өнері, адам-адам, адам-қоғам, адам-табиғат арасындағы қарым-қатынас түрлері жайында ғылыми сарамандық ұғымдар беріледі. Пәнді оқып меңгеру барысында оқушылар дүниенің үш құрамдас бөлігі: адам, қоғам, табиғат саласынан білім алады. Биология, химия, география, физика пәндерінің бастама негізі қаланады. Атап айтсақ, қоршаған дүние заттары, құбылыстары, табиғат, экология туралы ғылыми түсінік қалыптасады. Тарихи деректер жайында жалпы мағлұмат алып, халықтың салт-дәстүрі, тұрмыс тіршілігі, табиғат байлығы, мәдени-әдебиеті, көркем-қолөнер шығармашылығы арасындағы байланысты, сабақтастықты көре білуге үйренеді. Пәннен алған ұғымдарын басқа пәндермен кіріктіре оқу арқылы дүниенің тұтастығы жайында жүйелі білім негізі қалыптасады.

әдебиеттер

1. 
   Қ.Аймағамбетова. Бастауыш сыныптарда дүниетануды оқытудың теориялық негізі. Алматы: “Балауса” баспасы. 2003.
   
2. 
   И.А. Каиров, О.С. Богданова. Адамгершілікке тәрбиелеу әліппесі. Алматы: “Мектеп”. 1988.
   
3. 
   Ш.Жанұзақова. Мектеп оқушыларының табиғатпен қарым-қатынасы. // Бастауыш мектеп. №12№ -2003.
   
4. 
   Э.Әлімқұлова. Табиғатты қорғау дәстүрлерінің тәрбиелік мәні. // Бастауыш мектеп. №12. -2003.
   

Мақалада бастауыш мектепте дүниетану пәнін оқыту процесінде оқушыларды адамгершілік қарым-қатынасына үйретудің жолдары қарастырылған.

В статье рассмотрены пути формирования человеколюбия у учеников начальной школы в процессе обучения.

Дидактикалық даярлық деген ұғымды қалай түсiну керек? Бұл өте күрделi ұғым. Мұғалiмдердiң дидактикалық даярлығына жататындар: оқыту процесiнiң теориясы мен практикасы (мотивтерi) мен мүмкiндiктерi. Нақты айтқанда, оқытудың мақсаттары мен мазмұнын, оны ұйымдастырудағы қолданатын тиiмдi әдiс-тәсiлдердi жете бiлiп, iске асырудың жолдарын меңгерудi – дидактикалық даярлықты анықтайтын белгiлер деуге болады. Осыған орай, педагогикалық қызметтi атқаруға қажет мұғалiмнiң бойында мынадай дидактикалық қабiлеттер болуы керек: оқыту процесiн жоспарлай бiлуi, оны мақсатты түрде ұйымдастыра алуы, жүйелi түрде бақылау мен бағалау iсiн орындап отыруы.

Мектептегi оқыту – дидактикалық процесс болғандықтан, мұғалiм оған тән психологиялық, педагогикалық ерекшелiктерiн бiлуi өте қажет.

Оқыту процесiнiң басты компонентi – оқытудың мақсаты мен мазмұны. Оқушылардың рухани дамуына, ең алдымен, оқытудың ғылыми мазмұны мен гуманитарлық бағыты орасан зор ықпал етедi. Жалпы бiлiм беру, негiзiнен, үш түрлi мақсатты көздейдi:

Оқытудың үшiншi мақсаты – оқушылардың ғылыми көзқарасы мен сенiмдерiн қалыптастыру, оқу пәндерiн оқытуда олардың танымдық және тәрбиелiк мүмкiндiктерiн мейлiнше толығымен пайдалануды керек етедi. Бiлiм берудiң мақсатын айқындау үшiн Жүсiпбек Аймауытовтың мына сөздерiн еске алған жөн: «Мектеп бiтiрiп шыққан соң бала бүкiл әлемге, өзгенiң және өзiнiң өмiрiне бiлiм жүзiмен ашылған саналы ақыл көзiмен қарай бiлсе, мiне, бiлiмдендiрудiң көздейтiн түпкi мақсаты – осы. Мектеп осы бағытта баланың келешекте жетiлуiне мықты негiз салуы керек».

Оқыту – екi жақты процесс. Оқыту процесi – оқушы мен мұғалiмнiң өзара бiрлесiп жасайтын қызметiнен тұратын күрделi әрекет. Оқыту – мұғалiмнiң бiлiм берудегi жетекшi әрекетi болса, оқу – баланың өзiнiң танымдық, практикалық әрекетi.

Л.В.Занковтың пiкiрiнше, оқыту – оқушының жалпы рухани дамуын қамтамасыз ету қажет. Жоғарыда айтылғандар ойдағыдай ұштасса, балада оқуға деген белгiлi жағымды бейiм – оқу әрекетiнiң стилi қалыптасады. Мысалы, үздiк оқитын бала мен үлгермейтiн баланың оқу әрекетiнде елеулi психологиялық айырмашылықтар бар. Үздiк оқитын балалар мiндеттерiн шешуге белсене кiрiсiп, қалайда мақсатқа жетудiң тиiмдi тәсiлдерiн iздеуге тырысса, үлгермейтiн балалар мұндай жағдайда өздерiн енжар ұстап, қиындықтардан жалтаруға даяр тұрады, шешуге күш жұмсадай, жеңiл құтылғысы келедi. Оқуға үлгермейтiндердiң бәрiне тән ортақ қасиеттер бар, олар: өздiгiнен оқу әрекетiн және жалпы психикалық процестерiн (зейiн, есте қалдыру, ойлау және т.б.) дұрыс ұйымдастыра және басқара алмайды.

Баланың өзiндiк дамуына әсер ететiн фактор – ол оқытушы мен қарым-қатынас жасау әрекетi. Сондықтан оқыту үрдiсi – мұғалiмнiң баламен үнемi рухани қарым-қатынаста, ынтымақтастық жағдайда болуын керек етедi. Оқыту процесiнде бала тек мұғалiмнiң әсерiн қабылдаушы ғана емес, оның әрекетi мен өзiнiң психикалық процестерiн басқару, ұйымдастыра бiлуi (iс-әрекетiн бiлуi, бағалауы, өзiн-өзi тырбиелеуi) оқытудағы субъект екенiн айқындайды. Оқыту процесiнде бала логикалық ойлау әрекетiнiң жалпы тәсiлдерiн қолдануға және дербес шығармашылық әрекет жасауға үйренедi. Бұдан шығатын қорытынды: оқыту – баланың рухани дамуын қамтамасыз етедi; оқыту – бала дамуының негiзi болып табылады. Сондықтан, оқыту мен дамудың арасында тығыз байланыс болады.

Оқыту – белгiлi дидактикалық буындардан немесе кезеңдерден тұрады:

• 
  оқушыларға беретiн бiлiмдердiң мақсаты мен қажетiн түсiндiру және оларды әрекетке бағыттайтын мотивтердi туғызу. Осыған орай оқу мiндеттерiн (тапсырмаларды) анықтау;
  
• 
  оқушылардың жаңа оқу материалын қабылдауға басшылық ету;
  
• 
  оқушының санасында бiлiмнiң қорытылып, ғылыми ұғымдар мен тұжырымдардың қалыптасу процесiне басшылық ету;
  
• 
  берiлген бiлiмдi бекiтуге басшылық ету;
  
• 
  бiлiмдi практикада қолдануға басшылық ету;
  
• 
  оқушылардың бiлiмi мен дағдысын есепке алу, тексеру және бағалау.
  

Оқытудың дидактикалық буындары бiр-бiрiмен өте тығыз байланыста болады. Әр буын оқытудың жалпы мақсаттарына сәйкес қолданылады. Мысалы, жаңа бiлiмдi баяндау кезеңiнде оқушылар оның мазмұнын қабылдаумен қатар, ойша қорытып, ғылыми тұжырымдар жасайды және оны практикада қолдануы мүмкiн. Сондай-ақ, бiлiмдi бекiту кезiнде жаңа бiлiмдi қайталау, жаттығу, практикада қолдану сияқты оқыту процесiнiң элементтерi бiрлесiп қолданылады. Ұйымдастыру жағынан алғанда, дидактикалық әр кезеңнiң өзiне тән ерекшелiгi бар.

• 
  оқушыларды қазiргi заман талаптарына сай ғылым негiздерiмен терең және берiк қаруландыру;
  
• 
  бiлiм беру негiзiнде оқушыларда ғылыми көзқарасты қалыптастыру;
  
• 
  баланың таным қабiлеттерiн дамыту;
  
• 
  оқушыларды ғылымның кейбiр қарапайым әдiстерiмен таныстырып, өздiгiнен оқытудың тиiмдi әдiс-амалдарын орынды меңгеруге үйрету;
  
• 
  балардың бiлiмге қызығуын арттырып, олардың бойында өздiгiнен бiлiм алуды қажетсiнудi қалыптастыру;
  
• 
  ақыл-ой еңбегiнiң жалпы мәдениетiн арттыру. Бұл мiндеттердi отбасы мен мектеп тығыз байланыста болғанда ғана ойдағыдай орындап шығуға болады, сонда ғана балаларға берiлетiн ақыл-ой тәрбиесi нәтиж бередi.
  

Мұғалiмдердiң қызметiндегi дидактикалық қиындықтар, негiзiнен, олардың мынадай iс-әрекетiнен байқалады:

• 
  оқушылардың танымдық, әрекетiн қалыптастырудағы iс-әрекетiнде;
  
• 
  дарынды балалармен, үлгермейтiн оқушылармен дара жұмыс iстеуге әрекетiнде.
  

• 
  ұстаз қызметiнде мақсат қоя бiлу;
  
• 
  бiлiмнiң мазмұнын игеру;
  
• 
  оқушылардың бiлiмiн алуға деген мүмкiндiктерi мен психологиялық ерекшелiктерiн алдын ала диагностикалау;
  
• 
  сабақа өткiзудiң әдiстемелiк жағын ұйымдастыру бiлу iсi;
  
• 
  оқушылармен жақсы қарым-қатынас жасай бiлу iсi (коммуникативтiк әрекет);
  
• 
  оқушыларды бiлiмге ынталандыру, қызықтыру;
  
• 
  оқушылардың бiлiм дағдыларын бақылау және бағалау.
  

• 
  оқыту процесiнде оқушылардың танымдық әрекетiн, логикалық ойлау қабiлетiн қалыптастырудағы қиындықтар;
  
• 
  оқушылардың оқу әрекетiн, дағдыларын қалыптастырудағы қиындықтар;
  
• 
  дарынды балалармен және үлгермейтiн оқушылармен жекелеп жұмыс iстеудегi қиындықтар.
  

Мақалада мұғалімдердің дидактикалық дайындығының түрлі әдістері мен ұстаз тәжірибесінде кездесетін қиындықтар қарастырылған.

В статье рассматриваются различные методы дидактической подготовки учителей, определены сложности и трудности, встречающиеся в практике учителей школ.

По своей структуре и составу содержание образования в советской школе было достаточно функционально полным и соответствовало своему назначению - дать общее образование. Вследствие этого учащиеся с болеее высокими познавательными возможностями получали достаточно качественное образование. При всех своих достоинствах школа оставалась единообразной, в ней не учитывались в полной мере индивидуальные познавательные возможности учащихся, их интересы, склонности. Поэтому на современном этапе школу следует рассматривать как социальный институт, обеспечивающий благоприятные условия для разностороннего развития личности и ее социального самоопределения на основе гармоничного сочетания национальных и общечеловеческих духовных ценностей.

Внедрение рыночных отношений в процесс развития современного общества обусловливает необходимость воспитания разносторонне подготовленных к жизни, деловых, предприимчивых, трудоспособных, творчески мыслящих, высокообразован-ных как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении людей. При этом главное назначение содержания образования в школе состоит в том, что оно служит средством и условием развития способностей, формирования основ творческого мышления учащихся, раскрытия творческого потенциала каждого из них.

В связи с этим особую значимость приобретает роль учителя, его профессиональная компетентность, и, что особо важно, умение быть мобильным в выборе форм, методов и технологий образования.

Направленность всего учебно-воспитательного процесса на конечный результат предполагает новый подход к его научно-методическому, информационному, материально-техническому обеспечению. Происходит сущностная трансформация таких традиционных функций как педагогический анализ, планирование, организация и контроль. Технология достижения результата, определенного государственным стандартом, станет полем профессиональной ответственности учителя. Соблюдение вышесказанного предполагает изменение в классификации учителя в следующих направлениях:

• 
  кардинальное изменение сути профессиональной работы учителя - главным становится не выполнение инструкций, а творческое конструирование учебного процесса для достижения ожидаемых результатов;
  
• 
  расширение квалификационных требований к учителю в связи с усилием исследовательской направленности деятельности учителя в образовательных областях под влиянием развития информационных технологий и форсирования рыночных постулатов.
  

• 
  переориентацию образования на рыночную экономику и открытое общество;
  
• 
  обеспечение равных возможностей в получении образования как одно из средств борьбы с бедностью;
  
• 
  улучшение системы финансирования образования с целью обеспечения стабильного, качественного и справедливого предоставления образовательных услуг;
  
• 
  повышение эффективности в использовании имеющихся ресурсов;
  
• 
  пересмотр принципов и практики государственного руководства и административного управления с сектором образования, повышение ответственности за предоставление образовательных услуг.
  

В качестве одного из стратегических направлений перехода на модель образования, ориентированного не результат (ООР), названо «Профессиональное развитие учителей». Это обязывает всю систему повышения квалификации педагогических кадров кардинально пересмотреть содержание методической работы, поставив в центр разработку и институционализацию системы непрерывного профессионального роста педагога, способного работать в рамках модели образования, ориентированного на результат.

Методическая работа в значительной степени есть обучение работающего персонала учебного заведения и образовательных систем. Поэтому при организации методической работы следует ориентироваться на систему определенных в андрогогике функций обучения профессионалов.

Проектирование и управление методической работой на любом ее уровне и рамках всех систем, включая и систему повышения квалификаций, подчиняется ряду закономерностей и принципов. Закономерности процесса управления методической службой отражают специфику тех процессов, которые происходят на любом структурном уровне непрерывного образования.

В качестве основы стратегии проектирования системы методической службы современные российские специалисты особо выделяют ряд закономерностей:

1. 
   закономерность единства управления методической службой, отражающая такие взаимоотношения между элементами системы управления, которые позволяют судить о целостности каждого элемента системы. Единство системы управления методической службой, будучи закономерностью, проявляется как в процессе формирования системы управления, так и в наличии различных типов звеньев системы управления;
   
2. 
   закономерность сочетания централизации и децентрализации в управлении методической службой находится в объективной зависимости от социально-экономических процессов в стране и за рубежом;
   
3. 
   закономерность сочетания управляющей и управляемой систем проявляет себя в разных сферах содержания управления на любом иерархическом уровне, поскольку зависит от социально-экономических, правовых и организационных;
   
4. 
   закономерность воздействия и общих функций управления на конечный результат проявляется в том, что каждый из процессов требует управления, следовательно, закономерно вступают в действие управленческие функции.
   

К принципам, которые позволяют методической системе одновременно руководствоваться ими в деятельности и применять их в качестве критериев при оценке конечных результатов, относят:

Выделенные принципы представляют теоретический идеал, к достижению которого следует стремиться.

В качестве эффективных принципов организации методической работы казахстанские специалисты системы повышения квалификации выделяют принципы, которые наиболее полно и четко даны в фундаментальном исследовании группы ученых-педагогов лаборатории оптимизации педагогического процесса АПН под руководством академика Ю.К. Бабанского:

Связь с жизнью, с практикой реализации реформирования образования. Речь идет об учете в организации методической работы современного социального заказа общества в новых условиях, проблем, близких данному коллективу учителей.

Научность методической работы. Ориентир на соответствие системы повышения квалификации учителей современным научным достижениям.

Комплексный характер методической работы. Здесь авторы выдвигают принцип единства и взаимосвязи всех сторон и направлений повышения квалификации учителей (по вопросам частных методик, дидактики и теории воспитания, психологии и физиологии, педагогической этики и развития общей культуры).

Систематичность, последовательность, преемственность и непрерывность, массовость. Полный охват учителей формами учебы в учебном году, превращение методической работы в часть системы непрерывного образования. Идея массовости не в ущерб групповым и индивидуальным формам.

Творческий характер методической работы, максимальная активизация учителей. Создание в каждой школе своей собственной системы работы с учителями, стимулирование творческих поисков учителей.

Конкретность методической работы. Учет особенностей конкретной школы, учителя; дифференцированный подход к учителям.

Направленность методической работы на выделение главного, существенного в повышении квалификации учителей. Поиск важнейших, приоритетных проблем и направлений повышения квалификации и форм работы с учителями.

Единство теории и практики при всей практической направленности методической работы. Этот принцип выступает одновременно против двух нежелательных крайностей (прежде всего – психолого-педагогической) и против излишней теоретичности методической работы, против разрыва между теорией и проблемами учебно-воспитательной работы.

Оперативность, гибкость, мобильность методической работы. Умение гибко реагировать, перестраивать в случае необходимости методическую работу с учетом конкретных и меняющихся условий деятельности школы.

Коллективный характер методической работы при разумном сочетании общешкольных, групповых и индивидуальных, формальных и неформальных, обязательных и добровольных форм и видов методической работы и самообразования учителей.

Создание благоприятных условий для эффективной методической работы, творческих поисков учителей. Важность материальных, морально-психологических, гигиенических условий, наличия свободного времени для повышения квалификации и работы над собой.

Реализация этих принципов в комплексе ориентирования на высокую конечную результативность методической работы в системе среднего образования.

А.К.Маркова представила 5-ти уровневую модель компетентности. В педагогическом аспекте сущностью компонентов этой модели являются:

• 
  специальная компетентность - владение на высоком уровне профессиональ-но-педагогической деятельностью и способность к профессиональному развитию;
  
• 
  социальная – способность к совместной профессиональной деятельности на основе сотрудничества и взаимопонимания;
  
• 
  индивидуальная - характеризуется развитием индивидуальности в рамках профессиональной деятельности, способностью к индивидуальному самосохранению;
  
• 
  личностная - определяется владением и использованием приемов личностного самовыражения и саморазвития, умениями противостоять профессиональным деформациям;
  
• 
  экстремальная - обеспечивает возможность высокоэффективного выполнения профессионально-педагогических обязанностей в новых ситуациях, при внезапной смене условий.
  

1. 
   информационного обеспечения;
   
2. 
   учебно-методического обеспечения;
   
3. 
   научно-методического обеспечения;
   
4. 
   аттестационно-диагностического обеспечения;
   
5. 
   нормативно-правового обеспечения и профессиональной поддержки;
   
6. 
   правовой защиты, социально-психологической поддержки;
   
7. 
   материльно-технического и финансового обеспечения.
   

В ряде школ города Тараз (№5, 8, 41, 45, 49, 50) эта теоретическая модель уже начала свой жизненный цикл, думается, она оправдает себя и в условиях прехода на рельсы профильного обучения.

1. 
   Безрукова В.С. Проективная педагогика. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344с.
   
2. 
   Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция технология.-Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.; Сериков В.В: Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.:Логос, 1999.-272 с.
   
3. 
   ШишовС.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. –М.: Педагогическое общество России, 2000, с.79-80.
   
4. 
   Исаева З.А. Концептуальные основы проектирования и развития педагогического образования в условиях многопрофильной магистратуры университета.
   
5. 
   Жайтапова А.А. Научно-методическое обеспечение професссионального роста учителей на этапе переходе к модели образования, ориетированного на результат.
   

РЕЗЮМЕ

Мақалада бағдарлы оқыту жағдайына көшу барысында мұғалімдердің кәсіби өсуін қамтамасыз етудің кейбір ғылыми-әдістемелік аспектілері қарастырылған.

Шиндаулова Р.Б. (г. Алматы, КазГосЖенПИ)

Основной направленностью деятельности является то, что в процессе ее реализации «происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру» /1, с.91/. Соответственно, под деятельностью понимается активность живого организма, направленная на удовлетворение потребностей и регулирующая осознанной целью, в процессе которой устанавливается тесное взаимодействие человека с окружающей средой.

В самых общих чертах деятельность включает участие в общественной, трудовой и познавательной сферах, поэтому в ней выделяют познавательную, общественную, спортивную, художественную, техническую, ремесленническую гедоническую и коммуникативную направленности /1, с.91/.

Деятельность является необходимым условием формирования личности и в то же время зависит от уровня развития личности, выступающей как субъект этой деятельности, и поэтому представляет собой органическое единство чувственно-практической и теоретической форм выражения человеком какой-либо направленности или замысла, высшим проявлением которых является труд. Учеными выделены три основных вида деятельности: игра, учение и труд. Именно в труде реализуются многообразные формы человеческой активности, что и являются, по существу, основой любой деятельности.

Как известно, в истории развития человечества особо значимую роль играла активность человека, связанная с процессом обучения, т.к. во все времена это определяло не только дальнейшее совершенствование человеческого общества, но и сам факт его существования. От того, чему и как были обучены подрастающие поколения, зависели факторы жизнестойкости и выживаемости вида. Однако и в настоящее время значимость активности (и, прежде всего, интеллектуальной активности) в учебной деятельности не потеряла своей актуальности.

Учебная деятельность представляет собой процесс как приобретения субъектом новых знаний, навыков и умений, так и преобразования уже имеющихся старых. В педагогической науке выделяют три основных структурных компонента учебной деятельности: мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный (В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Н.В.Кузьмина). Но кроме указанных, имеет место также и содержательный компонент учебной деятельности.

Как конечный результат учебной деятельности выступает цель, которая может представлять собой определенные знания, умения и навыки, а также творческий результат. Побудителем к учебной (как и всякой другой) деятельности выступает мотив. Именно мотив придает деятельности определенную специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели.

Согласно Д.Б.Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, …такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть …мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» /2, с.245/.

К мотивационному компоненту относятся совокупность мотивов учения, посредством которых устанавливается, ради чего учится человек. Мотивами являются разнообразные потребности, интересы, установки, привычки, эмоциональные состояния, желания и стремления достичь чего-либо, овладеть теми или иными знаниями, навыками и умениями, чтобы, в конечном счете, стать полезным членом общества, определить в нем свой личностный социальный статус. Следует отметить, что цель деятельности не всегда равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель совпадают.

Операциональный компонент представляет собой определенную учебную задачу и совокупность учебных операций, способов, приемов, которые выявляют общий план действий решения задачи. Напомним, что под учебной задачей понимается система заданий, направленных на усвоение общих понятий и общих способов действий с ними.

Контрольно-оценочный компонент выполняет две важные функции. Во-первых, это контроль и самоконтроль за правильностью выполнения действий, а также, во-вторых, оценка и самооценка выполнения учебной задачи, в результате которой определяется, что и как уже достигнуто и чего следует достичь.

Теория учебной деятельности, заложенная в трудах Я.А.Коменского, И.Г.Песта-лоцци, А.Дистервега, И.Гербарта, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, С.Т.Шацкого, А.П.Нечаева, М.Я.Басова, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Н.К.Крупской, А.С.Мака-ренко, а также крупнейших представителей отечественной и зарубежной педагогической психологии середины ХХ века Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, И.Лингарта, Й.Ломпшера, давшая толчок формированию собственно психологического аспекта теории учебной деятельности, была разработана изначально в связи со школьными проблемами и направлена именно на решение этих проблем. Однако эта теория обнаружила свою актуальность и своевременность относительно и вузовской педагогики, и в частности, деятельности студентов, которая изучена пока еще недостаточно полно.

Рассмотрим структуру творческой деятельности педагога-музыканта более подробно. Понятие “творческая” придает всякой деятельности соответствующую окраску, которая заключает в себе определенную новизну, продуктивность, оригинальность и т.д.

Хотя учеными подчеркивается существенная разница между понятиями “детельность” и “творческая деятельность”, тем не менее, отметим, что любая простая деятельность содержит в себе компоненты творческого порядка, так как это «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества» /3, с.381/. Поэтому и творческая деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Не требует доказательств и то обстоятельство, что в процессе деятельности осуществляется всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к происходящему вокруг.

В силу того, что деятельность может быть активной или пассивной, в ней выделяют направленность на удовлетворение потребностей личности. Направленность эта подчас может иметь преобразовательный характер и быть социально обусловленной. Отсюда в деятельности выделяют мотивы, побуждающие человека к той или иной деятельности, цели, определяющие саму направленность, а также действия, составляющие сам процесс (или содержание) деятельности.

В процессе анализа любой человеческой деятельности, психологи говорят о близких и далеких, личных и общественных видах мотивов и целях деятельности, что и определяет ее сущностно-содержательную сторону. Поскольку в процессе практической или умственной деятельности, ее относительно законченные элементы составляют внешние, предметные, а также внутренние и умственные взаимосвязи, то чаще содержание этих элементов имеет динамику перехода внешнего действия во внутренний план, называемый в «теории деятельностного подхода» интериоризацией (П.Я.Гальперин). Обратная (диалектически противоположная) сторона этого процесса – экстериоризация, предусматривает реализацию умственного действия во внешнем предметном плане.

Как же указанная система «работает» в профессиональной деятельности педагога-музыканта, и какие моменты в структуре этой деятельности определяют ее творческую суть?

Деятельность педагога-музыканта обусловлена ее направленностью на достижение образовательных (познавательных, развивающих), художественно-эстетических, просветительских и воспитательных целей. В данной ситуации педагог-музыкант является не только и не просто посредником, при помощи которого учащиеся приобретают определенную сумму музыкальных знаний, навыков и умений. Он должен быть нацелен на активное преобразование внутренней структуры личности ребенка с целью ее обогащения, формирования в ней положительных качеств, свойств, образований, которые, в конечном счете, ведут к здоровому и нормальному осознанию себя в обществе и окружающих по отношению к себе, к осознанию адекватной модели восприятия мироздания и т.д.

Огромное значение в этом процессе имеет адекватное осознание и идентификация педагогом-музыкантом самого себя, как источника определенных культурологических знаний, как воспитателя и созидателя, за плечами которого опыт не просто передачи множества каких-либо музыковедческих или исполнительских навыков и умений, а целенаправленное формирование личности молодого человека. В этом отношении имеет значение полифункциональная направленность деятельности педагога-музыканта, одной из основных задач которой является умение совмещать в себе различные стороны субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия. Это говорит о том, что деятельность педагога-музыканта включает в себя не только взаимодействие с субъектом деятельности (т.е. учащимися), но и с объектом (неживым материалом, т.е. музыкой) через который и благодаря которому происходит взаимообогащение двух сторон учебно-воспитательного процесса.

Следует отметить, что подобная двойственная направленность естественным образом требует объективного определения коэффициента полезного действия результатов полифункциональной деятельности педагога-музыканта, фиксации и интерпретации их с точки зрения дальнейшей педагогической эффективности. Одним словом, речь идет об оценке творческой деятельности педагога-музыканта на основании соответствующих критериев, отражающих все многообразие различных подходов.

В области педагогики музыкального образования эта проблема до настоящего времени еще не решена и находится на стадии поисков путей ее решения. Однако в рамках общей педагогики предпринимались попытки решения этой проблемы. Например, ряд авторов (Эверт Н.А., Сосновский А.И., Кулиев С.Н.) выделяют критерии оценки деятельности учителя по следующим семи блокам: 1) культурологическому, 2)профессиональному, 3) психологических особенностей учителя, 4) педагогическому взаимодействию, 5) педагогической технике, 6) личностным качествам, 7) резуль-тативной деятельности учителя. По этим указанным блокам они определяют степень включенности в общечеловеческую культуру, гуманизма отношений, искусства убеждать, психорегуляции собственного состояния, гражданской позиции, обученности и уровня реальных учебных возможностей учащихся и т.д. /4/.

Особое место в этой модели занимает эстетическая оценка окружающей действительности, как одна из важнейших сторон жизнедеятельности человека, в которой обоюдно (как для педагога, так и для ребенка) отмечается эмоциональная окрашенность восприятия. Именно такая эмоционально окрашенная деятельность приносит удовлетворение, становится источником энергии и вдохновения. А она, в свою очередь, напрямую зависит от активности личности, которая в этой деятельности и проявляется.

Можно сказать, что творческая деятельность педагога-музыканта также должна рассматриваться в соответствии: со степенью включенности субъекта обучения (т.е. учащихся) в общечеловеческую культуру, с достижением определенных педагогических результатов (то есть процесса познания), с использованием соответствующих видов педагогической техники, профессионального мастерства, с реализацией особенностей качеств личности педагога и т.д. Безусловно, все сказанное требует от самого педагога-музыканта определенной степени осознанности производимой деятельности и ее активности.

Таким образом, другой подход к оценке деятельности педагога напрямую зависит от степени ее активности. «Мы определяем деятельность как осознанную активность. Активность человека, не будучи глубоко осознанной, может быть творческой (например, в художественном творчестве). С другой стороны, хорошо осознаваемая активность не всегда оказывается творческой. Понятие «творческая деятельность», таким образом, есть синтез трех понятий: активности, осознанности и творчества» /5, с.205-206/. Однако, несмотря на то, что эти три понятия являются залогом успешности любой педагогической деятельности, в этой формулировке мы не можем для себя найти критерии определения самой оценки музыкально-педагогической деятельности, а лишь косвенно отмечаем необходимые условия ее осуществления.

Поскольку суть деятельности заключается в преобразовании действительности, в активном воздействии субъекта как на внешний предметный мир, так и внутреннее, психическое состояние, то в развитии творческих сторон личности педагога-музыканта можно также выделить ряд сущностных свойств, которые состоят в наличии целеполагания, предметности, преобразующего и осознанного его характера /6/.

Вместе с тем, определяя сущность развития творческих сторон личности педагога-музыканта, необходимо иметь в виду, что эти свойства должны рассматриваться в неразрывной взаимосвязи, обусловливающей единство и целостность процесса в его многообразии и вариативности. С этих позиций комплексное рассмотрение творческой деятельности педагога-музыканта – перспективное направление, ждущее в будущем своих исследователей.