Технология развития критического мышления понятие «критическое мышление» иего характеристики

Как проверить у школьников сформированность критиче­ского мышления? Как поставить за это отметку?

Есть ли специальные методики проверки результатов ра­боты учащихся для конкретных учебных дисциплин?

Такими вопросами атаковали организаторов обучающего семинара по программе РКМЧП для учителей одной из петер­бургских школ. Попробуем разобраться, насколько обоснова­ны требования педагогов дать им предметные методические разработки для проверки сформированности критического мышления. Позволим себе предположить, что единых коли­чественных критериев, используя которые можно оценить развитие критического мышления вооОще, пожалуй, не суще ствует. Попытки количественной диагностики развития кри-тического мышления были бы схожи с попытками продиаг-ностировать и поставить оценку за сформированность культу­ры общения или гражданской позиции.

Во-первых, нелегко оценить и измерить знания учащих­ся, когда речь идет о вопросах, на которые нет и не может быть единственно правильного ответа.

Во-вторых, когда учителя ставят во главу угла не правиль­ный, а осмысленный ответ, важным становится не столько результат, сколько процесс работы учащегося на уроке; соот­ветственно и оценивается не только результат, которого до­бился учащийся, но и то, как он думает, рассуждает.

В-третьих, учителя отдают .себе отчет в том, что если уча­щиеся относятся к обучению ответственно, если они понима­ют, что этот процесс бесконечен, то при выставлении оценки они становятся для учителей партнерами: сами понимают, что им необходимо знать и что они в состоянии делать, ясно пред­ставляют собственные достижения и необходимость не оста­навливаться на достигнутом,,постоянно самосовершенство­ваться. Но ведь мы имеем деЛо не только с принципиально новым для восточноевропейских систем образования подхо­дом к процессу учения и иным видением роли и места учите-

¹ Основная часть этого раздела опубликована в журнале «Перемена» (2001, № 4, автор С. И. Заир-Бек).

147

~~ Надо заметить, что далеко не все специалисты и учителя-практики согласны с такой трактовкой понятия «педагогиче­ская технология». Определение ее через четкость количествен­ного диагностирования результатов была характерна для 50— 60-х гг. XX в. Сегодня более распространено понимание педа; гогической технологии как инструмента, способного создавать и поддерживать условия для достижения ряда вероятностных (а не жестко определенных) целей в учебном процессе.

Каждая из технологических стратегий является инстру-ментом для достижения достаточно конкретных целей. Эти стратегии могут использоваться учителем для развития у школьников таких умений, как, например: ,

• 
  умение решать учебные и реальные проблемы;
  

• 
  умение выделять из текста основные смысловые едини­
  цы (это педагоги способны диагностировать);
  

• 
  способность к продуктивной совместной работе в группе;
  
• 
  корректность в работе с источниками информации;
  

• 
  способность отказаться от своей точки зрения, если она
  не позволяет объяснить тот или иной факт или входит в про­
  тиворечие со здравым смыслом, логикой, научными доказа­
  тельствами.
  

Американский педагог Д. Огл продемонстрировала, как это делают учителя в Соединенных Штатах.

Так как же диагностировать развитие навыков критиче­ского мышления? Для этого мы владеем большим разнообра­зием методических инструментов.

В основном педагогические цели формулируются в позна­вательной области, в которой Б. Блум выделяет следующие уровни¹:

1. 
   Воспроизведение — узнавание и вызов информации.
   
2. 
   Понимание — интерпретация материала, схем, преоб­
   разование словесного материала в математические выражения
   и т. д.
   
3. 
   Применение понятий, законов, процедур в новых ситу­
   ациях.
   
4. 
   Анализ — выделение скрытых предположений, нахож­
   дение ошибок в логике рассуждений, проведение разграниче­
   ний между фактами и следствиями и т. д.
   
5. 
   Синтез — написание творческого сочинения, составле­
   ние плана исследования и т. д. ,
   
6. 
   Оценка логики построения материала, значимости'про­
   дукта деятельности и т. д.
   

'См.: Bloom В. С. (Ed.). 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. N Y: Longman, 1956.

149

пользоваться как уже известными методиками, так и страте­гиями технологии развития критического мышления. Попро­буем продемонстрировать это на конкретном примере.

Задание 1. Прочитать текст учебника. Заполнить табли­цу ИНСЕРТ.

Задание 2. Составить таблицу «толстых» и «тонких» вопросов к прочитанному тексту. Письменно ответить на не­сколько сложных вопросов (в качестве подсказки для учени­ка учитель предлагает вопросительные слова и выражения, например: что? Как? Почему? С чем связано? Чем отличает­ся? В чем причина? Возможно ли? Как будет выглядеть?). В этом случае проверяется количество и качество составлен­ных вопросов (прежде всего сложных, т. е. вопросов высокого порядка), качество ответов на них (по критериям обоснован­ности ответа, количества понятийных единиц, степени использования учебника, атласа). Например, ученик может задать вопрос: «Чем объясняется разнообразие областей уме­ренного типа климата в Евразии?» Ответ будет предполагать: знание климатообразующих факторов, выделение в качестве основных факторов влияние океанов, протяженность с запада на восток; приведение в качестве подтверждающих фактов данных из атласа о распространении областей умеренного климата и т. д.

Задание 3. Найти и представить аргументы для перекре­стной дискуссии на тему «Климат Евразии идентичен клима­ту Северной Америки». Ответ будет оформлен в виде таблицы перекрестных аргументов «за» и «против». Например, можно предложить учащимся привести по пять аргументов с доказа­тельствами «за» и «против». В качестве критериев оценки сформированности критического мышления можно выделить:

• 
  степень аналитичности суждений (способность выстро­
  ить аргументы);
  
• 
  способность к синтезу (формулирование выводов — до­
  казательств выдвинутых аргументов);
  
• 
  способность к оцениванию (формулирование общего
  вывода — принятие аргументов «за» или «против»).
  

150

• 
  выражение признаков понятия своими словами;
  
• 
  сочетание теоретических компонентов понятия «климат
  Евразии» (климатообразующие факторы, типы климата, тем­
  пература¹ воздуха, постоянные ветры и т. д.) и его фактиче­
  ских компонентов (горы Гималаи, Кавказ, Альпы, муссоны
  на Дальнем Востоке, средиземноморские субтропики);
  
• 
  привлечение для выстраиваемого кластера дополнитель­
  ных фактов, которые не были указаны учителем или отраже­
  ны в учебнике.
  

Задание 1. Выполнить тестовые задания. Можно пред­ложить ученикам на выбор выполнить те задания, которые они считают наиболее интересными. В этом случае тест будет состоять из 30 вопросов, на любые шесть из которых ученик должен ответить. На каждый тип мыслительных операций (воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) составляется по пять вопросов (для учеников можно пометить степень их сложности звездочками от одной до шес­ти и предоставить возможность свободного выбора). Таким образом, обобщенная качественная и количественная оценка проводится путем: а) сравнения выбранной школьником сложности вопросов с уровнем знаний и умений, который он демонстрировал в процессе изучения темы; б) проверки пра­вильности и полноты ответов на вопросы теста. Вопросы в тесте могут быть открытыми (без указания вариантов ответа) и закрытыми (с указанием вариантов).

Приведем примеры вопросов теста:

1. Воспроизведение.

В Евразии наибольшее распространение имеют террито­рии, расположенные в (подчеркнуть нужное):

• 
  арктическом поясе;
  
• 
  субарктическом поясе;
  
• 
  умеренном поясе;
  
• 
  субтропическом поясе;
  
• 
  тропическом поясе;
  
• 
  субэкваториальном поясе$
  
• 
  экваториальном поясе.
  

Подчеркните климатообразующие факторы, которые, на ваш взгляд, определяют общий характер климата Евразии:

— близость к экватору;

• 
  большая протяженность материка с запада на восток;
  
• 
  близость Северной Америки;
  
• 
  горы вдоль восточного побережья материка;
  
• 
  пустыни в Центральной Азии;
  
• 
  близость Северного полюса;
  
• 
  арктические пустыни вдоль побережья Северного Ледо­
  витого океана.
  

Вставьте необходимые слова, чтобы получилась логиче­ская цепочка:

тропики—•- Евразия—*• —•• муссоны

4. Анализ.

На климат Евразии в большей степени оказывает влияние (выбрать нужные варианты, ниже аргументировать ответ дву­мя-тремя предложениями):

• 
  Атлантический океан;
  
• 
  Северный Ледовитый океан;
  
• 
  Индийский океан;
  
• 
  Тихий океан.
  

Соедините стрелками следующие словосочетания:

Умеренный морской климат Резкие перепады летних и

зимних температур

Умеренно континентальный Постоянная неустойчивая

климат погода

Умеренный континентальный Большая часть Восточнб-

климат Европейской равнины

Умеренный резко Тайфуны

континентальный климат

Умеренный муссонный климат Северный Ледовитый океан

Сезонные ветры Влияние западного переноса

6. Оценка.

Перечислите 3 основные черты сходства климата Евразии и Северной Америки.

Задание 2. Заполнить бортовой журнал. В левой его ча­сти выписать основные черты климата Евразии (на основании данных учебника и атласа). В правой части записать собствен­ные суждения по вопросу: «Как эти черты климата Евразии влияют на ее рельеф, внутренние воды, растительный и жи­вотный мир?» При этом учащиеся еще не изучили темы о внутренних водах, растительном и животном мире Евразии. Таким образом, мы диагностируем умения школьников само­стоятельно выносить суждения аналитического, синтетиче­ского и оценочного характера.

Отметим, что учителя школ, работающие на уроках с при­менением технологии развития критического мышления, ис­пользуют различные подходы к определению инструментов

152

для диагностики результативности работы. Представим один из таких подходов, разработанный учителем биологии шко­лы № 455 Санкт-Петербурга Е. Е. Василевской.

Как же организовать проверку, чтобы она выполняла все возложенные на нее функции? Как правильно определить место и время проверки? Какие методы и методические приемы следует использовать при этом? Как с наи­меньшими потерями времени проверить знания, умения и навыки каждого ученика? Эти и многие другие вопросы встают перед учителями, встали они и передо мной. Из всех технологических приемов международной образова­тельной программы РКМЧП, нацеленных на проверку знаний, умений и навыков, мне наиболее близкими и интересными стали вопросы по таксоно­мии Б. Блума. А так как все мои уроки нацелены на формирование мысли­тельных навыков по данной таксономии, то этот прием стал наиболее опти­мальным для проверки уровня сформированности данных умений и навы­ков. Почти все мои диагностические методики содержат по 5 вопросов, нацеленных на проверку у каждого ученика навыков понимания материа­ла, применения его в новой ситуации, анализа и синтеза материала, а также оценку его важности. Такие диагностические методики хоть и сложны в их составлении и обработке, но дают обширный материал для дальнейшей ра­боты. Создавая данные методики, я всегда думаю о трех их основных харак­теристиках: надежности, обоснованности и применимости.

Надежный тест — это такой тест, который будет снова и снова давать один и тот же результат. Он последователен и стабилен. Обоснованность методики проявляется в том, что любой из составленных тестов оценивает то, что спланировано для оценивания. Всегда пользуясь любым тестом, я пытаюсь определить, достигли ли мои ученики каких-либо определенных целей. А применимость теста — это то, насколько легко данным тестом пользоваться. Кроме надежности и обоснованности, я всегда думаю о том, сколько времени уйдет на создание теста, о его улучшении и проведении. Необходимо подумать, как я его буду рассматривать и по каким баллам. Не один раз необходимо проверить, правильно ли составлен вопрос, не длинен ли он, не переутомит ли учеников, не содержит ли тест каких-либо стерео­типов или личного мнения, интересен ли он и заставляет ли учеников ду­мать. И вот тут самое большое счастье'для учителя, когда после такого i/ода работы у учеников повышается интерес к предмету; когда они начинают задавать все большее количество вопросов, у них поднимается мотивация к учению.

Обоснование к проведению контрольного среза по теме «Класс млеко­питающие» (раздел учебника «Биология животных», 8 класс)

153

Цель проведения среза: диагностика сформированности знаний и умений учащихся по предложенной теме.

Результатом данной работы стала диагностика сформированное* дан­ных знаний и умений.

Тест содержит 39 вопросов различной направленности.

Впервые к проведению контрольного среза были составлены критерии оценки, по которым и шла дальнейшая проверка результатов. Выделено 8 критериев, каждый из которых оценивался отдельно.

Оценка по данным критериям даст возможность планировать дальней­шее развитие знаний, умений и навыков.

Основные критерии оценки знаний и умений учащихся 8 класса по ито­говому тесту. Тема «Класс млекопитающие».

1. 
   Знания особенностей внешнего строения животных в связи со средой
   обитания.
   
2. 
   Знания особенностей строения скелета различных животных класса
   млекопитающих.
   
3. 
   Знания особенностей строения системы внутренних органов в связи с
   их функцией.
   

1. 
   Знание особенностей поведения млекопитающих.
   
2. 
   Знание общей характеристики изучаемых отрядов.
   

4. 
   Знание значения животных в жизни и хозяйственной деятельности
   человека.
   

3. 
   Умение сравнивать млекопитающих основных отрядов.
   

5. 
   Умение анализировать и обобщать изученный материал для дальней­
   шего его использования.
   

•

Из предложенной информации по каждому вопросу выберите те буквен­ные обозначения, после которых даны правильные ответы.

Б — расположению ног под туловищем;

В — большему, чем у пресмыкающихся и земноводных, числу отделов в передних и задних конечностях.

2. Шерстный покров тела млекопитающих состоит:

Б — у одних видов млекопитающих из ости, у других — из подшер­стка;

В — у одних видов млекопитающих из ости, у других — из ости и под­шерстка, у третьих — из подшерстка.

3. Ушные раковины имеют:

Б — все млекопитающие, за исключением постоянных обитателей мо­рей и океанов;

В — все млекопитающие, за исключением видов, ведущих водный и подземный образ жизни.

154

А — имеют веки с ресницами; Б — не имеют ресниц; В — не имеют век.

5. Живорождение развито:
А — у всех млекопитающих;

Б — у всех млекопитающих, за исключением яйцекладущих;

В — у всех млекопитающих, за исключением яйцекладущих и сумчатых.

6. Плацента (детское место) развито у самок:

Б — всех млекопитающих, за исключением сумчатых;

В — всех млекопитающих, за исключением сумчатых и насекомоядных.

Итак, тесты знакомые и незнакомые. А как американские коллеги — авторы технологии решают вопросы диагностики? В основе диагностики качества образованности в традицион­ной американской системе образования лежит тестирование. И Министерство образования, и директора школ, и родители, и учителя, и ученики хотят иметь цифровые данные тестиро­вания знаний. Отметка всегда считалась наиболее точным ин­дикатором результатов успеваемости.

По мере того как учителя все чаще используют методику критического мышления, их отношение к оценке знаний уча­щихся претерпевает существенные изменения.

Философия данной технологии предполагает, что в выстав­лении оценки ученик и учитель должны быть партнерами — сами понимать, что им необходимо знать и что они в состоя­нии делать, ясно представлять себе свои собственные дости­жения и необходимость не останавливаться на достигнутом, постоянно самосовершенствоваться.

Методика тестирования в духе критического мышления предлагает ряд методических приемов оценки успеваемости, например градацию. Самый простой способ сделать учащихся партнерами в процессе оценки их знаний — это дать им по­нять, что подразумевается под хорошим результатом. Этого можно добиться, если прояснись критерии оценки.

Градация — четко сформулированные правила, в соответ­ствии с которыми работа учащегося заслуживает высокого, среднего или низкого балла. Схема градации (например, по пятибалльной шкале, где перечисляются требования, необхо­димые для получения оценки, разработанные совместно с уча­щимися) выписывается на доске, после чего учащиеся выпДл-няют задание, например пишут; сочинение. Прежде чем сдать работы, учащимся предлагается оценить их с точки зрения этой градации. Учитель выставляет оценку в строгом соответ­ствии с предложенной классификацией оценок.

Как оценивать участие ученика в активной дискуссии? Авторы технологии предлагают использовать самооценку.

155

Еще один метод — выборочная оценка. Для того чтобы получить объективную информацию об освоении приемов и стратегий РКМЧП, учитель может попросить учащихся пре­доставить ему результат работы по выбору.

Интересным примером оценки в технологии развития кри­тического мышления может служить совокупная оценка. Сна­чала учитель разъясняет учащимся, какие задачи им пред­стоит решить на определенном отрезке времени, затем он предлагает им поработать с портфолио для обобщения мате­риалов по теме. Учителя и учащиеся договариваются о том, какие материалы составят совокупный критерий оценки порт-фолио. Когда занятия по теме подошли к концу, учащимся предлагается собственноручно отобрать лучшие из собранных в папке работ, а затем составить письменный отчет о проде­ланной работе. При этом ученики могут в качестве доказа­тельства их успехов ссылаться на разработанные ранее крите­рии оценки портфолио. Учащимся может быть предложено самим выставить себе оценкуТзате'м их работа~передается учи^г телю, который дает на нее критический отзыв.^.олько теперь^ принимая во внимание оценку, которую учащийся выставил себе сам, учитель оценивает работу учащихся.

Диагностика сформированности навыков рефлексии

Не менее важной является и диагностика сформированно­сти навыков рефлексии, ведь технология построена на реф­лексии и одновременно обеспечивает ее развитие.

Рефлексия работает на всех трех стадиях^ урока. Работа^ построенная в режиме технологии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапах совместной поста-ШЗвКИ Цели, и в совместной деятельности настадии осмысле­ния содержания, а на стадии рефлексии оценить собственную деятельность, предложенные методы, деятельность других учащихся. Технология развития критического мышления, построенная на рефлексии, позволяет сформировать опреде­ленные метакогнитивные умения. Для этого в арсенале дан­ной технологии существует большое количество различных педагогических действий: приемов, методов и стратегий веде­ния урока. Важно, что учащиеся при решении образователь-

156

Механизмы рефлексии воплощаются в метакогнитивных умениях, которые, в отличие от конкретно-содержательных умений, развиваются по законам логики, формируются на основе рефлексии. Процесс рефлексии заключается в осозна­нии собственных мыслей и действий, в осознании мыслей и 'действии другого.

Изучение и применение технологии развития критическо­го мышления дает возможность учителю оценить когнитив­ные способности учащихся, провести рефлексию их деятель­ности, ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше, как в планировании и ведении урока, се­рии уроков, так и в плане профессионального развития.

Хотим обратить особое внимание на один из приемов тех­нологии. Прием «двухрядный круглый стол» имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной для участни­ков проблеме. В процессе его проведения учитель делит участ­ников на две группы: первая образует внутренний круг, ее участники имеют возможность свободных высказываний по обсуждаемой проблеме; при этом важно, чтобы участники не критиковали чужие точки зрения, а коротко и четко выска­зывали свое собственное мнение; вторая образует внешний круг, ее участники фиксируют высказывания, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях и их воз­можных причин.

Учитель осуществляет координацию работы внутреннего круга, не вмешиваясь в содержание высказываний, направ­ляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различ­ные точки зрения. После окончания работы внутреннего кру­га учитель обращается к группе, образующей внешний круг. Участники внешнего круга работают в соответствии с прави­лами, описанными выше. В заключение работы учитель про­сит участников сформулировать выводы в устной или пись­менной форме, после чего представляет свои замечания и ком­ментарии (рис. 15).

Обобщая ситуацию большого и малого кругов, необходимо остановить внимание на одной чрезвычайно важной пробле­ме, относящейся к развитию -рефлексивного мышления. Мы имеем в виду, что развитие есть результат двунаправленного процесса: с одной стороны, человек осознает и оценивает соб­ственные действия и мысли, использует при решении задач метакогнитивные умения, сформированные у него ранее; с

157

Для диагностики сформированности критического мышле­ния у школьников важно помнить о том, что критическое

158

мышление не состоит только из наличия когнитивных навы­ков. Кроме рациональных компонентов мышления, о сфор­мированности которых у учащихся мы можем судить по ре­зультатам выполнения ими, например, тестовых заданий, в (понятие «критическое мышление у входят и такие важные компоненты, как:

• 
  ^пиение принимать иную точку зрения;
  
• 
  способность рассматривать проблемы под разным углом;
  
• 
  умение ясно ставить собственные цели обучения"! jcohj
  струировать в соответствии с ними свой образовател^ьны^й мар­
  шрут (т. е. акцентировать внимание на тех вопросах, которые
  кажутся наиболее важными для понимания темы).
  

Все этапы технологии развития критического мышления посредством чтения и письма не обязательно имеют место на одном уроке — это может быть серия уроков. Но очень важ­но, чтобы цикл «вызов — осмысление содержания — размыш­ление» был завершен и имел выход на следующий вызов. (1Г) Важен ли набор и последовательность приемов?^

иет, вы можете использовать те приемы, к которым при­выкли. Главное, чтобы они способствовали достижению основ-, ныхцелеи, которые ставите вы и ваши ученики. ~"Ор А если в конце урока школьники уяснили не весь мате­риал или на этапе размышления отвечают неправильно?

Технология развития критического мышления не являет­ся панацеей. Если вы ставите цель сформировать определен­ные знания, то именно исходя из этой цели и конструируется урок. Но в любом случае было бы замечательно сохранить де­мократическую атмосферу урока, на котором ученики имеют возможность свободно высказываться. ГЙА сколько всего приемов есть в этой технологии?

хЭчень и очень много. Все они увязаны с базовой моделью «вызов — осмысление содержания — рефлексия». ('SyA как оценивать?

;3тот вопрос задают очень часто. Но сразу возникает встреч­ный вопрос: jt_4TO именно оценивать? Ведь на каждом ур9ке_ мы ставим разные цели. Есть н"е очень корректная точка арё-~ ния, что можно оценить правильность работы с помощью при­емов, например правильность заполнения таблицы «знаю — хочу узнать — узнал». Другая позиция заключается в утверждении, что необходимо оценивать степень развитости критического мышления вообще. Но мы оцениваем очень

159

конкретные результаты. Если же говорить о навыках крити­ческого мышления, то можно выделить умение самостоя­тельно анализировать учебную проблему, оценивать предла­гаемые решения, соотносить свое решение с возможными вариантами других учеников, выбирать наиболее эффектив­ные для данного типа задачи и т. д. Мы перечислили только малую долю навыков. И не все навыки возможно оценить с помощью отметки: например, способность ученика отка­заться от своего мнения в пользу мнения другого ученика, умение корректно выражать свои суждения, умение работать в группе. Но эти умения очень показательны для оценки эффективности вашей работы, сформированности критиче­ского мышления.

Конечно, некоторые умения и навыки проверяются, и по их результатам может быть выставлена оценка. Для этого есть традиционные используемые вами методики.

7. А есть ли специальные методики?

Для оценивания с помощью отметок — нет. Все достаточ­но известно. Например, тесты, в которых есть вопросы на вос­произведение, понимание, применение, анализ, синтез, оцен­ку. А для «внеотметочной» диагностики такие приемы есть, например использование портфолио или других, уже описан­ных в этой книге приемов.

8. А есть ли устойчивые результаты?

Мы думаем, что есть. Об этом свидетельствует вся история внедрения программы.

9. Как часто необходимо использовать технологию?

Еще один распространенный вопрос. Мы обычно отвечаем, что сами приемы можно и нужно использовать по мере необ­ходимости для достижения конкретных целей. А вот общие идеи: приоритет мнения каждого ученика, важность каждого суждения, неавторитарность учителя, опора новых знаний на имеющийся опыт — это не может существовать отдельно и использоваться от случая к случаю. Мы не поддерживаем точ-• ку зрения о том, что есть старая и новая методики. На наш дзгляд, есть старые и новые цели, цели актуальные и неакту­альные. Скажем больше — можно использовать практически все «старые приемы». Суть ведь не в них, а в принципах и в модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия».

10. А можно ли использовать приемы технологии не (В си­
стеме?

Почему бы и нет? Только результаты будут несколько ины­ми. Ведь вы в этом случае ставите другие цели. И приемы срабатывают (или порой не срабатывают) для этих целей.

Представим модель, с помощью которой вам будет легче планировать уроки в режиме технологии развития критичес­кого мышления.

160

До урока...

• 
  Как этот урок связан с другими предметами, которые
  изучают ученики? Как он соотносится с теми навыками, ко­
  торые учащиеся приобрели?
  
• 
  Как урок будет способствовать дальнейшему прогрессу
  учащихся в этой дисциплине?
  
• 
  Как урок связан с личным опытом учащихся, с их ин­
  тересами?
  
• 
  Насколько урок скажется на их взглядах, на последую­
  щей деятельности?
  
• 
  Какую информацию для учащихся содержит урок?
  
• 
  Как следует построить урок, чтобы он вызвал живой,
  личностный отклик?
  
• 
  Что в содержательной части урока может вызвать неод­
  нозначную реакцию, не только согласие, но и отторжение?
  
• 
  Имеет ли тема данного урока выход на другие дисцип­
  лины?
  
• 
  Каким образом можно использовать этот урок для раз­
  вития исследовательских, аналитических и дискуссионных
  навыков, применимых в других областях?
  
• 
  Какие тематические аспекты урока могут вызвать у уча­
  щихся дальнейший интерес?
  

— О чем свидетельствуют выставленные учащимся оценки?

... о том, что учащиеся учатся думать, адекватно воспри­нимают процесс обучения? ;

— Какие мыслительные навыки мы прививаем учащим­
ся? Откуда мы знаем, что эти навыки отвечают нашим требо­
ваниям? Какие методические приемы и в том числе изучение
групповой деятельности должны освоить учащиеся? Откуда
мы знаем, что они освоили приемы в соответствии с нашими
требованиями? ; /

Распределение времени и наличие учебных материалов:

— Как распределение времени и наличие учебных мате­
риалов сказываются на работе в классе?

'Составлено С. И. Заир-Беком по материалам Ч. Темпла, Дж. Стил, К. Мередита, а также С. Е. Шишова и В. А. Кальней.

• 
  Как настроить учащихся на тему урока?
  
• 
  Как вызвать любопытство учащихся?
  
• 
  Как напомнить им о том, что они знали до урока?
  

• 
  Как приучить их точно формулировать вопросы по
  теме?
  

Демонстрация или сообщение: каким оно будет по содер­жанию, по форме?

Что должны делать учащиеся для осмысления темы урока?

Приемы. ИНСЕРТ, двухчастный или трехчастный днев­ник, взаимное обучение, группы совместного обучения, пере­крестная дискуссия, вспомогательные пособия (альтернатив­ные источники).

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что воп­росы, заданные учителем, — это не только способ стимулиро­вания активности процесса рефлексии, но и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение учащихся к постановке вопро­сов — наиболее важная и одновременно наиболее трудная за­дача учителя в процессе обучения. Эта задача требует кропот­ливой и систематической работы.

Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происхо­дящего на уроке. Это ^предполагает не только оценочные суж­дения о действиях учащихся (мы уже отмечали, что это мо-жет привести, наоборот, к у-менынению активности), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмо¹ сферу обсуждения более открытой, а результаты более значи­мыми.

В процессе рефлексии учитель оценивает результаты рабо­ты школьников. Часто возникает вопрос о механизме диагно-

163

стики результативности процесса обучения в технологическом режиме. Мы уже отмечали, что на первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диа­гностики процесса. Но именно на заключительном этапе ра­боты результаты диагностики могут быть вербализированы. Особенность диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления, кроме выше­обозначенных, состоит в том, что педагог и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмыс­ления содержания и рефлексии.

Вдумчивая дискуссия или письменное задание?

Практические занятия под руководством учителя по осво­ению нового методического приема или нового понятия, вве­денного на уроке?

Приемы. Вопросы по тексту, обзор двухчастных или трехчастных дневников, дискуссия «совместный поиск», пе­рекрестная дискуссия, «оставьте последнее слово за мной», об­щеклассная полемика, 10-минутное эссе, 3—X—У, ИНСЕРТ.

Заключение. К каким выводам, окончательным ре­зультатам следовало прийти в конце урока? Есть ли необхо­димость пересмотреть пройденное?

После урока...

Внеклассная работа. Освоение каких дополнительных ме­тодик и областей знания предполагает этот вид занятий? Как можно использовать эти процессы на следующей ступени обу­чения? На какие вопросы еще предстоит ответить? Что делать по окончании занятия?

Приемы. Интервью, самостоятельные изыскания, до­машнее сочинение, стилизация (сочинение в стиле автора), «информационный бюллетень», инсценировки, опрос, сбор информации, экстраполяция.

Известно, что любое новшество встречает на своем пути и безоговорочное одобрение, и сдержанную поддержку, и отча­янное сопротивление. Консерваторов, которые отвергают идеи и принципы новых подходов к образованию, не так уж и мало.

Некоторые читатели могут возразить: люди не всегда сра­зу принимают новые идеи. Идет обычный процесс: сначала резкое неприятие, отрицание, сопротивление, затем внима­ние, апробирование, и, в конце концов, некогда новое стано­вится нормальным явлением и затем начинает приобретать некоторые черты консерватизма. И это действительно так. Более того, осторожность в принятии новых идей можно на­звать здоровым консерватизмом. Именно этот консерватизм часто удерживает нас от неоправданных или необдуманных решений.

Возможно, консерватизм вообще стоит разделить на два типа. В одном случае вокруг инновации создается некое на­пряжение, которое, в сущности, готовит почву для более вдумчивого, осознанного принятия (а нередко — и творческо­го переосмысления) того, что можно назвать новым подходом. В другом случае консерватизм основан на сознательном неже­лании менять сложившуюся ситуацию, на стремлении сохра­нить существующий порядок вещей в ущерб логике, здраво­му смыслу. Не раз нам приходилось слышать подобные вы­сказывания:

«У нас такие богатые традиции, читайте А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, «педагогов-новаторов», возьмите труды Л. С. Выготского, наконец. Там уже давно про это написано».

«Все эти ваши «приемчики» я уже давно знаю, от них только дисциплина на уроках становится хуже».

«Все это, конечно, замечательно, но как же за это ставить отметки, как проверить знания^?»

«А я уже пробовал(а) применять новые приемы, у нас это не пройдет, есть программа, есть требования школы, мето­дики».

Итак, возражения оппонентов часто сводятся к несколь­ким тезисам:

• 
  о богатой образовательной традиции;
  
• 
  о похожести новой идеи на уже имеющийся опыт;
  
• 
  о значительной сложности или даже невозможности ис­
  пользования новых идей в практике обучения.
  

Борьба со стереотипами: с чего начать?

И все же, как показывает практика, учителя, готовые к внутренним изменениям, начинают воспринимать новые идеи и ценности открытого образования как свои собственные, не­взирая на авторитеты. Эти учителя хотят, чтобы их ученики не столько заучивали учебный материал, сколько старались думать категориями науки, которая лежит в основе препода­ваемой ими учеонои дисциплины, чтооы школьники и студен­ты становились достойными носителями культурных тради­ций своей страны й~своего народа и стремились понимать и принимать культуру других наций. В результате стратегии и приемы, лежащие в основе новых подходов к обучению, ста­новятся не только частью их педагогического арсенала, но и действенным средством для достижения этих задач.

Однако существует и другая крайность: некоторые учите­ля, например, воспринимают новую для них педагогическую технологию как панацею от всех бед.

• 
  Я завтра же начну gee использовать, — говорят особен­
  но восторженные. И, видя только простоту и эффектность тех
  или иных приемов, начинают применять их даже в тех слу­
  чаях, когда это совершенно не продиктовано логикой учебно­
  го процесса. Один учитель с гордостью заявил мне:
  
• 
  Я использую абсолютно все приемы, иногда даже не­
  сколько за один урок.
  
• 
  А зачем? — спросил я. — Помогают ли используемые
  приемы вам и вашим ученикам в достижении поставленных
  целей?
  
• 
  Все эти приемы очень интересные, а если что-то не ус­
  пею, то прочитаю потом лекцию, — ответил учитель.
  

166

И все же названные проблемы могут быть решены. Неред­ко переломить ситуацию помогает пример удачного опыта учителя, использующего новый подход в своей практике. Так, в одной из школ Санкт-Петербурга на первый обучающий се­минар по программе РКМЧП пришло около 40% учителей (что уже замечательно). Тренеры, проводившие занятие, по­лучили разнообразный спектр мнений и оценок: от полного принятия до полного отвержения. Они предложили учителям, присутствовавшим на семинаре, попробовать провести не­сколько уроков по-новому. Через некоторое время директор школы снова пригласила тренеров в школу: учителя с нетер­пением ждали следующего семинара. Оказалось, что слуша­телей стало больше.

• 
  Мои ученики стали задавать больше хороших откры­
  тых вопросов.
  
• 
  Ребята более вдумчиво читают, лучше выделяют основ­
  ные мысли в прочитанном тексте, — говорили учителя, кото­
  рые были на первом семинаре.
  
• 
  Дети нас ставят в тупик, используя новые слова: клас­
  теры, ИНСЕРТ. В их тетрадях стали появляться незнакомые
  нам схемы и рисунки. Мы решили узнать, что это такое и как
  это можно применить на уроке, — эти слова говорили учите­
  ля, пришедшие на семинар впервые.
  

Решить проблемы неприятия новых идей помогает и кро­потливая работа тренеров в период между семинарами. Кон­сультации, практическая помощь в разработке уроков, круг­лые столы, в которых участвуют учителя, работающие с ис­пользованием новых педагогических технологий, — все/это создает поддержку для тех преподавателей, которые решили изменить климат обучения, захотели помочь ученикам по-новому взглянуть на свой предмет и на сам процесс учения.

167

Борьба за «чистоту идей» как способ создания стереотипов

Думающие учителя всегда стремятся привнести в учебный процесс что-то свое. Так, в таблицу «3—X—У» (прием разра­ботан Донной Огл) один из учителей предложил включить графу «Вопросы учителю». Иногда подобные методические от­крытия делают и ученики. Например, работая с использова­нием стратегии «двухчастный дневник», один школьник предложил к уже имеющимся графам «Цитата из текста» (ключевые цитаты из изучаемого текста) и «Мои размышле­ния» (заметки и комментарии по поводу выписанных цитат) добавить еще несколько: «Источник» (ссылка на страницу читаемого текста); «Мои вопросы» (это могут быть вопросы автору текста, учителю или другим ученикам); «Ответы в тек­сте» (возможные ответы автора на вопросы чита­теля).

Иногда педагоги спрашивают: «А не является ли модифи­кация известных приемов технологии отходом от ее «чисто­ты»?» Это достаточно распространенный стереотип. Более того, есть и такие учителя, которые, в целом принимая новые педагогические технологии, всячески стараются подчеркнуть, что только то, что описано их авторами, является правильным.

«Разве это технология развития критического мышле­ния?» — восклицают они на уроке, где молодой учитель ра­ботал в режиме базовой модели, но при этом стадия вызова была очень короткой и заняла всего около 5 мин, что, с их точки зрения, непозволительно мало. «Разве это прием ИНСЕРТ? Ведь были использованы не все предложенные значки», — негодуют другие. И таких примеров можно при­вести достаточно много. Для этих учителей проявление твор­чества всего лишь отход от «эффективной схемы», неправиль­ная логика урока.

Таким людям важно напомнить, что смысл нового образа^ вательного подхода состоит не в строгом" следовании алгорит­му тех или иных приемов, а в свободном творчестве педагогов йГучёников, работающих с использованием новых технологии обучения (например, для РКМЧ11 в режиме базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия»). «Достиг^ нуты ли цели урока, которые сформулировали я как учитель и"мри ученики?» — именно этот вопрос является отправной точкой для рефлексивного анализа. И если на него можно olrBeTHTb утвердительно, то это означав, что выбранная стра-

168

К сожалению, нам нередко приходится сталкиваться и с другим весьма распространенным стереотипом. В средней и в особенности в высшей школе в России сложилась устоявшая­ся привычка к теоретизации любого подхода к обучению: будь то новая педагогическая технология или традиционная мето­дика. Нередко ученые-дидакты, весьма далекие от реальной школьной практики (потому что не работали в школе или работали в ней очень давно), вступают в околонаучные дис­куссии по поводу любого педагогического термина, стремясь «прийти к его единому толкованию, окончательно опреде­литься».

Вспоминается один случай. На семинаре для педагогов высшей школы тренеры программы РКМЧП проводили дис­куссию «совместный поиск» (не вдаваясь в подробное описа­ние этой стратегии, отметим, что суть подобной дискуссии заключается в обсуждении стержневого, наиболее волнующе­го учебную аудиторию вопроса при изучении художественно­го, научно-популярного или просто учебного текста. Обсуж­дение этого вопроса не предполагает конфронтации мнений. Каждый может высказать свою собственную точку зрения, в процессе изложения которой возникают новые вопросы, но­вые ракурсы. Результатом же такой дискуссии становится не единый и «правильный», навязанный учителем вывод, а са­мостоятельные выводы каждого участника дискуссии, опира­ющиеся на различные факты из прочитанного, услышанного или обсужденного).

«Но это же не дискуссия, — заявила одна из ученых, «без пяти минут доктор наук». — Дискуссия — это всегда спор, полемика, а у вас, — сказала она проводившему занятие тре­неру, — такой полемики не было, была просто беседа. Так и называйте этот прием просто беседой». И далее последовала назидательная лекция о том, какой должна на самом деле быть дискуссия и как «правильно» проводить беседу с учени­ками.

Этот эпизод — яркий пример того, что мы часто называем «псевдонаучными» спорами, и того, за что многие учрники, учителя, да и представители непедагогических профессий не любят педагогов-ученых. В'процессе подобной охоты за «точ­ным» толкованием понятий выплескивается сама суть подхо­да к обучению, основанного на критическом переосмыслении каждым участником учебного процесса собственного опыта, творческом поиске точек соприкосновения различных жиз-~"

169

В результате подобного «теоретического подхода» появ­ляются статьи, методические справочники, раздаточные материалы для участников обучающих семинаров, которые изобилуют научными терминами: личностно ориентирован­ное обучение, современная парадигма образования, персо­нифицирующая педагогика и т. д. А ведь эти материалы предназначены для учителя, который хочет увидеть в них «методическую опору» для подготовки урока. Может быть, такой подход характерен только для небольшой группы ученых-теоретиков? На самом деле это не совсем так.

В 1997 г. американские волонтеры Джим и Кэрол Бирс начали работу с будущими тренерами проекта РКМЧП в Рос­сии, которые приехали из разных концов страны. Вот как они описывают свои впечатления о первом опыте совместной ра­боты в главе «Русские преданы теории, а американцы ориен­тированы на практику, что создает здоровое напряжение в совместной работе» в книге «Идеи без границ»:

Во время первого семинара мгновенно стало ясно, что российские участ­ники проекта хотят глубже и полнее разобраться в его теоретических обо­снованиях. Однако в практике внедрения РКМЧП принято сначала демон­стрировать базовую схему и методы и приемы обучения, а уж потом анали­зировать их педагогические и теоретические основы. Разница в подходе создавала здоровое напряжение: российские коллеги недоумевали, почему волонтеры не читают им лекций, а американцы, ведущие семинар, не по­нимали, почему российские учителя предпочитают теорию практике.

Сегодня уже ставшие тренерами проекта РКМЧП слуша­тели тех семинаров сталкиваются с такими же проблемами, работая с преподавателями высшей школы или администра­торами общеобразовательных учреждений.

А насколько в действительности важна единая трактовка понятий, которые мы используем для описания работы в ре­жиме той или иной педагогической технологии? Было бы крайне наивно делать из всего вышесказанного вывод о том, что понятийный аппарат не имеет значения. Поиски и обсуж­дение теоретических оснований тоже важны, потому что именно это дает возможность инновационной педагогической технологии развиваться, ассимилироваться в национальных образовательных системах. В случае с РКМЧП, вероятно, не­обходимо ясное понимание базовой схемы «вызов — осмыс­ление содержания — рефлексия», осознание сущности основ­ных стратегий. Вместе с тем невозможно осознать глубину

170

понятия или ценность стратегии без осознания концептуаль­ных идей, лежащих в основе подхода к обучению, продуктом которого и является педагогическая технология.

Национальные образовательные традиции и зарубежные инновации: конфликт или сотрудничество?

Давайте еще раз обратимся к высказываниям американ­ских волонтеров проекта РКМЧП в России, сделанным ими в книге «Идеи без границ»:

Волонтеров немало удивил тот пыл, с которым участники обсуждали вопросы теории на первом и последующих семинарах. Вскоре стало очевид­но, с какой гордостью многие российские учителя относятся к российской образовательной традиции. Они гордятся высокими баллами, которые их ученики набирают на государственных экзаменах. Так зачем же изменять традиции?

Действительно, каждая страна гордится своими достиже­ниями в экономике, в культуре, в образовании. В России, где ко второй половине 1990-х гг. люди испытывали серьезное разочарование от проводимых экономических реформ, особо остро начала проявляться ностальгия по тем временам, когда «все было хорошо». Не случайно тезис «советское образова­ние было лучшим в мире, советские школьники очень много читали, занимали первые места на международных олимпиа­дах, а советская педагогическая наука дала много передовых идей» стал сегодня очень распространенным. Мне кажется, что подобные чувства испытывает и немало людей в странах бывшего Советского Союза, и определенная часть людей, жи­вущих в странах Восточной Европы.

В этой связи новые идеи, которые приходят из США и За­падной Европы, нередко встречаются и в России, и в других странах с некоторой настороженностью. Вольно или невольно педагоги сравнивают эти идеи с отечественным опытом и, что неудивительно, находят множество точек соприкосновения. На обучающих семинарах по проекту РКМЧП российские тре­неры часто слышат высказывания о том, что этот подход есть не что иное, как идеи отечественных ученых (педагогов-йова-торов: В. Шаталова, Ш. Амонашвили и др.; основоположни­ков концепции развивающего обучения: В. Давыдова, Д. Эль-конина, Л. Занкова; теоретиков проблемного обучения: М. Махмутова, А. Матюшкина и т. д.). Разумеется, педагоги­ческие системы и технологии не могут существовать замкну-

171

то и в корне различаться в разных странах. А это означает, что любой новый подход в образовании имеет точки пересече­ния с существующими национальными традициями. Можно спорить о том, в какой степени это пересечение является тес­ным, но оно есть!

Впрочем, существует и другая позиция, которая превозно­сит новые зарубежные педагогические идеи, отвергая суще­ствующие традиции только потому, что они возникли в иную, тоталитарную эпоху: предлагаемый зарубежный подход к обу­чению — продукт подлинно демократической педагогики, он не имеет и не может иметь никаких аналогов в отечественной практике.

Конечно, эти тезисы отражают крайние, полярные пози­ции. Но стоит ли заниматься противопоставлением отече­ственного педагогического опыта и новых зарубежных подхо­дов в образовании, воплощенных в конкретный педагогиче­ский инструмент для учителя и учеников? Разве становятся хорошие идеи менее ценными, а новые стратегии обучения менее эффективными, если они перекликаются с уже накоп­ленным опытом?

Обе эти крайности основаны на иллюзии абсолютного пре­восходства: либо имеющегося опыта, либо, наоборот, новых зарубежных педагогических идей. Создавая подобные иллю­зии, мы обрекаем наших учителей на отставание, исключаем их из глобального диалога на тему о том, как надо учить и учиться в современном мире, а наши ученики лишаются воз­можности получить многомерное поликультурное образова­ние. Преодоление подобных стереотипов — одна из самых важных задач, и залогом ее успешного решения могут стать сотрудничество и обмен опытом учителей из разных стран.

Гражданское образование — путь к демократическому обществу // Ма­териалы международной конференции. — СПб., 1999.

Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США: Сб. научных трудов / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семе­нова. — М., 1994.

Новые педагогические и информационные технологии в системе обра­зования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квали­фикации пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат. — М., 1999.

Образовательная программа — маршрут ученика / Под ред. А. П. Тря-пицыной. — СПб., 2000. — Ч. 2.

Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: По­собия / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997—1998.

Популяризация критического мышления: Пособие II / Дж. Стил, К. Ме­редит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М.,,1997.

Современный студент в поле информации и коммуникации: Учеб. посо­бие / Коллектив авторов. — СПб., 2000.

173

Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ // Посо­бие. — М., 1998.

ХалпернД. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»).

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследова­ния и применение.— СПб., 1997. — (Сер. «Мастера психологии»).

Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1998.

Barren R. (1969). The Use of Vocabulary as an Advance Organizer. In H. Herber & P. Sanders, Research in Reading in the Content Freas: First Year Report (pp. 29—39). Syracuse, NY: Syracuse University.

Beck I. L., & Dole, J. A. (1992). Reading and Thinking with History and Science Text. In C. Collins & J. N. Mangieri (Eds.), Teaching Thinking: An Agenda for the 21^st Century (pp. 169—181). Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J.

Costa A.L. (1992). An Environment for Thinking. In C. Collins & J. N. Mangieri (Eds.), Teaching Thinking: An Agenda for the 21^st Century (pp. 169— 181)/ Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J.

Dewey J. (1910). How We Think. Boston: D. C. Heath.

Johnson D. W., & Johnson R. (1989). Cooperation and Competition. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson D. W., Johnson, Roger Т., Smith Karl A. Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. Washington: ERIC Clearinghouse on Higher Education, 1991.

Kagan, Spencer. Cooperative Learning Resources for Teachers. CA: Resources for Teachers, 1990.

Lipman Matthew. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, 1988.

Macrons, Kenneth. Searching Writing: A Content Book. Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook, 1984.

Ogle D. M. (1992). Developing Problem Soliving Through Language Arts Instruction. In C. Collins & J. N. Mangieri (Edst), Teaching Thinking: an Agenda for the 21 Century (pp. 25—39). Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J.

Popper K. R. Realism and the Aim of Science. London. N. Y. Routledge, 1983.

Richardson J. (1996). Learning the Way to the Cooperative School. School Team Innovator. December 1996/January, 2—6.

Tierney R., Readence, J., & Dishner E. (1990). Reading Strategies and Practices: A Compendium (3^rd Ed.) Boston: Allyn & Bacon (ed. by Ch. Temple, K. Meredith and J. Steele, 1997).

Vacca Richard, & Joanne Vacca. Content Area Reading (5^th Edi.). New York: Harper-Collins, 1996.

СОДЕРЖАНИЕ

От авторов о

Приемы и стратегии

Кластеры

ИНСЕРТ 31

Эффективная лекция 38

Стратегия работы с художественными текстами 47

Чтение с остановками 49

Глава 3. Визуальные методы организации материала 51

Прием «Выглядит, как... Звучит, как...» . . 62

Прием «Плюс — минус — вопрос» —

Бортовые журналы 63

Дневники 64

Таблицы вопросов 65

Концептуальная таблица 70

Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?» 74

Сводная таблица 75

Таблица-синтез 79

Таблица «3-Х—У» 81

Глава 4. Групповая работа. Обучение сообща 88

Чтение, суммирование прочитанного в парах 89

Стратегия «Зигзаг» 93

Игра «Как вы думаете?» Ю1

Глава 5. Организация дискуссий 105

Совместный поиск Ю8

Перекрестная дискуссия из

Глава 6. Модели постановки и решения проблем 116

Стратегия решения проблем «Идеал» —

Прием «фишбоун»' ; Ц9

Глава 7. Организация письменной работы учащихся в техно­
логическом режиме 126

Художественные формы письменной рефлексии. Синк-

вейны 139

Приемы письма для оценки устного и письменного текста 144

Бортовой журнал .' ' 145

Глава 8. Диагностика результативности работы учащихся в

режиме технологии развития критического мышления .... 147

Вместо заключения 165

Список литературы 173

Учебное издание

Зав. редакцией Л. И. Льняная

Редактор Л. П. Савельева

Художественный редактор А. В. Гольтякова

Технический редактор С. Н. Терехова

Корректор Н. А. Смирнова

Налоговая льгота — Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93—953000. Изд. лиц. Серия ИД № 05824 от 12.09.01. Сдано в на­бор 26.01.04. Подписано в печать 28.06.04. Формат 60x90V₁₆- Бумага газет­ная. Гарнитура Школьная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 11. Усл. кр.-отт. 11,63. Уч.-изд. л. 11,69. Тираж 5000 экз. Заказ № 1017.

Федеральное государственное унитарное предприятие ордена Трудового Красного Знамени «Издательство «Просвещение» Министерства Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых комму­никаций. 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.