Інна Бардіна, 5 курс Інституту психолого-педагогічної освіти

Інна Бардіна,

5 курс Інституту психолого-педагогічної освіти

і мистецтв

Науковий керівник: В. В. Григор’єва,

к.пед.н., доцент (БДПУ)

Проблема цілісного, гармонійного розвитку дитини посідає одне з чільних місць у системі естетичного виховання в сучасній загальноосвітній школі. Освітянською практикою перед вчителем висувається складне завдання – сформувати у вихованців цілісне уявлення про життєві явища, події, про світ у цілому.

Одним із шляхів подолання розрізненості та фрагментарності у засвоєнні школярами навчальних предметів, забезпечення цілісного сприймання й усвідомлення матеріалу є інтегративна спрямованість шкільного навчання й виховання. Саме в процесі інтегрованого вивчення шкільних предметів, зокрема художніх дисциплін, дитина здатна осягнути сутність явища, поняття, вчинку, у неї виробляються комплексні практичні уміння й навички, що сприяють оптимальній взаємодії дитини з оточуючим її світом.

Зосереджуючи увагу на визначенні терміну "інтеграція" з педагогіко-естетичної точки зору, слід зауважити, що інтеграція – це взаємопроникнення елементів, які є роз’єднані, але мають генетичну спорідненість: внутрішні зв’язки наук, мистецтв, знань та уявлень про світ та людину тощо [1].

Слід відзначити, що рух до інтегративного поєднання дисциплін художньо-естетичного циклу започатковується дещо раніше, ніж в інших загальноосвітніх галузях. Причиною тому є генетична спорідненість мистецтв та специфіка впливу художнього образу на свідомість дитини.

Б. Юсов висуває наступні рівні взаємозв’язку мистецтв: суміжність мистецтв (міжпредметні зв’язки), взаємодія та взаємоілюстрування, інтеграція [1]. Рівні інтеграції, що можуть бути віднесені до педагогіки мистецтва: ментальна (особливості сприйняття, що залежать від історико-географічних умов, відчуття причетності до певної етнічної спільноти); глобальна (цілісний погляд на оточуючий світ, "холістичне світосприйняття); стрижнева (поліхудожня система поглядів, що формує особистість, яка залежить від загальнокультурних та регіональних компонентів).

Уроки, які побудовані за принципом інтеграції, мають значно більший розвивальний потенціал, ніж традиційні. Інтеграція дисциплін естетичної галузі дає можливість відтворити дійсність плюрально. Мистецтво взагалі має можливість ідеального відтворення світу засобами художнього образу [2]. Впровадження інтеграції мистецтв як структурної та смислоутворюючої технології потребує особливих умов: спроможності педагога осягнути та піднести художньо-педагогічний матеріал, організувати інформаційний потік згідно із законами художньої драматургії; інтеграція мистецьких дисциплін може здійснюватися на базі домінуючого предмету (програма Кабалевського "Музика"), поєднання двох та більше рівноправних інтегрантів (програма Б. Неменського "Образотворче мистецтво та художня праця") та на смисловому рівні, об’єднуючи декілька навчальних дисциплін у блок-модуль (програма Л. Масол "Мистецтво", коли тематично об’єднуються дисципліни "Музичне мистецтво" та "Візуальне мистецтво); інтегровані заняття, присвячені культурним здобуткам народів світу, історичним епохам, культурі рідного краю мають інтегрувати не тільки дисципліни естетичного циклу, а й знання з інших галузей: історії, філософії, географії, релігієзнавства, етнографії тощо.

Таким чином: використання інтеграції як педагогічної технології може бути порівняне з природним засобом отримання інформації, тобто чуттєвим шляхом; інтегрування дисциплін галузі "Естетична культура" має створити у свідомості дитини художній прототип цілісної картини світу та людини в ньому; звернення до інтеграції, як до принципу освіти, додає навчально-виховному процесу структурної єдності та ідейної довершеності, підтверджуючи реальні зв’язки, що існують між галузями знань.

1. Юсов Б. П. Когда все искусства вместе / Б. П. Юсов. – Мурманск, 1995. – 107 с.

2. Масол Л. М. Методика навчання інтегрованого курсу “Мистецтво” у початковій школі / Л. М. Масол. – Х. : Ранок. – 2006. – 200 с.

3. Присяжнюк Н. І. Інтегровані уроки / Н. І. Присяжнюк // Початкова школа. – 1996. – № 8. – С.27 – 32.

1. 
   Ганна Бєда,
   
2. 
   6 курс Інституту психолого-педагогічної
   
3. 
   освіти та мистецтв.
   
4. 
   Наук. керівник: П. Б. Косенко, к.пед.н., доцент (БДПУ)
   
1. 
   
   
2. 
   МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ПОЧАТКОВОГО ЕТАПУ НАВЧАННЯ ГРИ НА СКРИПЦІ
   
3. 
   Початковий період навчання скрипаля є найважливішим, адже він впливає на успішність усього подальшого музично-виконавського розвитку. Засновник сучасної вітчизняної школи гри на скрипці Л. Ауер писав: “К лучшему или к худшему, но привычки, появившиеся в ранний период обучения, влияют непосредственно на все дальнейшее развитие учащегося… Нет другого инструмента, полное овладение которым в позднейший период учения требовало бы такой осторожности и точности вначале, как того требует скрипка”. У той же час викладач вишу, який не має досвіду навчання початківців, не зможе уявити цілісну систему гри що включає початкові фундаментальні навички та, відповідно, не буде спроможним побачити перспективу розвитку студента в усіх її подробицях.
   
4. 
   Основи методики навчання гри на скрипці, включаючи початковий етап, закладено у працях таких видатних педагогів, як вже згаданий Л. Ауер, а також К. Мострас, Б. Струве, А. Ямпольський, Ю. Янкелевич, у методичних посібниках М. Гарлицького, В. Григор’єва, Т. Погожевої, В. Стеценка, А. Григоряна, К. Родіонова, К. Фортунатова, занотованих мистецтвознавцями висловлюваннях Д. Ойстраха, Л. Когана тощо.
   
5. 
   Основним при формуванні початкових виконавських навичок скрипаля є розвиток активності внутрішнього слуху, виховання вмінь передчувати виконувану музику інтонаційно та передчувати необхідні виконавські рухи. Досягти цього можливо трьома шляхами.
   
6. 
   Перший – попереднє сольфеджування виконуваного, тобто втілення інструментальної музики в іншому, вокальному “матеріалі”. Цей спосіб є достатньо поширеним, хоча має певні недоліки, а саме: у русі-здійсненні музики замість рук задіяні голосові зв’язки; ігноруються особливості психіки дитини, якій важко варіювати діяльність. Аналогічно, хоча з меншими втратами, розцінюється попереднє програвання на фортепіано або здійснення “потрібних” рухів без інструмента (немов би їх “репетиція”). На попередньому етапі розділяти рух на певні елементи небажано.
   
7. 
   Другий шлях – утворення внутрішніх музичних і рухових уявлень без їх моделювання в реальному часі. Цього можна досягти, збуджуючи необхідне коло життєвих уявлень, ігрових ситуацій та картин, активізуючи дитячу уяву та фантазію. Цей шлях є вельми плідним, хоча не завжди піддається контролю. Перевірити дієвість утворених уявлень можливо лише шляхом постановки завдання і перевірки змін у грі.
   
8. 
   Третій шлях – імпровізація, складання музики у відповідності до запропонованої вербальної або зображально-рухової, ігрової програми, спільна “гра в музику”. Використання гри, чарівного світу казок, сюжету вивільняє фантазію, внутрішні слухові уявлення дитини, її рухи, які з самого початку стають більш природними, розкутими. Під час гри-імпровізації у дитини починає розвиватись і збагачуватись асоціативна сфера мислення шляхом ототожнення себе з певними персонажами чи предметами. Так, низькі звуки можуть асоціюватись з гудком пароплаву, громом, ведмедем, а високі – з пташиними голосами, завиванням вітру тощо. Дитині цікаво, а тому легко імпровізувати сюжетну розповідь з відомими казковими героями чи речами, а потім з ентузіазмом втілювати їх образи у звучаннях скрипки.
   
9. 
   Набуті таким чином навички досить органічно можуть бути використані при вивченні різноманітних п’єс. Наприклад, при вивченні “Бабака” Л. Бетховена дуже допомагають образні асоціації із ходою втомленого шарманщика, верткою, пухнастою тваринкою, яскраво розмальованою шарманкою. Подібний метод дає дуже швидкі результати, створюючи міцне підґрунтя образно-рухових зв’язків.
   
10. 
    
    
11. 
    
    
12. 
    ЛІТЕРАТУРА
    
13. 
    1. Ауэр Л. С. Моя школа игры на скрипке / Л. С. Ауэр. – М. : Музыка, 1965. – 272 с.
    
14. 
    2. Григорьев В. Ю. Методика обучения игре на скрипке / В. Ю. Григорьев. – М. : Издательский дом “Классика-XXI”, 2006. – 256 с.
    
15. 
    3. Стеценко В. К. Методика навчання гри на скрипці / В. К. Стеценко. – К. : Мистецтво, 1960. – 151 с.
    

1. 
   Катерина Волчанова,
   
2. 
   4 курс Інституту психолого-педагогічної
   
3. 
   освіти та мистецтв
   
4. 
   Наук. керівник: О. Ю. Ємельянова, викладач (БДПУ)
   

22. 
    СПЕЦИФІКА ПІДБОРУ МУЗИЧНОГО СУПРОВОДУ ТА ДІЯЛЬНОСТІ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА НА УРОКАХ КЛАСИЧНОГО ТАНЦЮ
    
23. 
    Основи музичної культури, яка необхідна танцівнику, закладаються з перших років навчання в хореографічному колективі, з перших звуків музики в танцювальному класі.
    
24. 
    Значне місце в процесі хореографічної підготовки займає концертмейстер, який вносить вагомий вклад у роботу педагога-хореографа. Важко переоцінити його роль, саме він відповідає за музичне виховання танцюристів. Отже, підбір музичного матеріалу для уроків класичного танцю та робота над ним є основною діяльністю концертмейстера.
    
25. 
    У роботі багатьох дитячих хореографічних колективів спостерігається тенденція заміни живого виразного звучання музичного інструменту аудіо записами, у яких музика існує сама по собі, незалежно від дихання танцю та рухів.
    
26. 
    Виявляється і дефіцит у підготовлених концертмейстерах, працюючих у хореографії, оскільки в музичних навчальних закладах відсутня така спеціалізація, і успішність у роботі концертмейстера залежить від його творчого потенціалу та інтересу до роботи.
    
27. 
    Теоретичними та практичними дослідженнями з питань музичного супроводу в хореографії займалися такі визнані авторитети, як Р. Захаров, М. Тарасов, В. Костровицька, Л. Ярмолович, Г. Березова, Л. Цвєткова.
    
28. 
    Як зазначає М. Тарасов, в навчальній практиці активно використовується музична імпровізація, оскільки викладач-хореограф теж імпровізує в щоденній роботі, складаючи власні комбінації, але не кожен акомпаніатор може виконувати це досконало [2, с. 30].
    
29. 
    Л. Ю. Цвєткова, у своїй роботі “Методика викладання класичного танцю” підкреслює, що спочатку вихованці повинні засвоїти найпростіші музичні розміри (2/4; 3/4; 4/4), а потім складніші (6/8), поступово переходячи від повільних темпів до помірних, швидких і до зміни динаміки.
    
30. 
    Незважаючи на те, що проблемою музичного оформлення уроків класичного танцю займалися видатні педагоги-хореографи, на сьогоднішній день концертмейстерська діяльність – одна з граней музичного мистецтва, яка недостатньо висвітлена в професійній літературі. Роль концертмейстера досить велика та різнобічна, проте цій специфіці приділяється мало уваги як у спеціальній літературі, так і під час навчання.
    
31. 
    Мета нашого дослідження була спрямована на те, щоб визначити та обґрунтувати вимоги до музичного супроводу та його виконання на уроках класичного танцю в дитячих хореографічних колективах. Сьогодні серед спеціалістів-концертмейстерів існують різні точки зору на пріоритет того чи іншого способу хореографічного акомпанементу. Так, Л. Ярмолович і Л. Цвєткова, наголошують, що музичне оформлення уроку має здійснюватися за двома принципами: імпровізаційним та на основі використання музичної літератури [8, с.4]. Перший передбачає підбір музичної літератури, другий – використання власних імпровізацій. Але, посилаючись на досвід практикуючих виконавців очевидно, що органічне поєднування цих двох методик дає максимально позитивний ефект у роботі концертмейстера.
    
32. 
    Виходячи з основних завдань класичного танцю, вважаємо необхідним забезпечення навчального процесу високим за якістю музичним супроводом. Уперше цю проблему порушила видатний педагог-хореограф, балетмейстер А. Ваганова.
    
33. 
    На основі аналізу досліджень Д. Блок, К. асиленко, М. Друзкіна, В. Пасютинської та інших вбачається, що якість хореографічних занять залежить від правильного добору музичного супроводу. Репертуар повинен базуватися на поєднуванні трьох основних направлень: класичної, сучасної та народної музики. Г. Нейгауз підкреслював, що в музиці завжди підступно відчувається рух, жест, хореографічний початок.
    
34. 
    Такий принцип є основою формування музичного супроводу до уроків класичного танцю.
    
35. 
    Твори класичної музики відрізняються довершеністю та простотою, доступністю музичної мови, динамічністю та досконалістю форми. Все це поєднує класичну музику з хореографічною мовою класичного танцю.
    
36. 
    На основі аналізу навчально-методичної літератури з організації та проведення уроків класичного танцю в системі шкільної та позашкільної освіти нами було визначено вимоги до музичних творів, які застосовуються під час ознайомлення дітей з основами класичного екзерсису та правилами його виконання.
    
37. 
    1. Головним критерієм відбору матеріалу для супроводу класичного танцю є танцювальний характер музики. Музичні мелодії повинні бути простими, доступними й виразними, але не одноманітними.
    
38. 
    2. Для оформлення уроків класичного танцю широко використовується балетна, оперна, симфонічна та фортепіанна музика.
    
39. 
    3. Найчастіше використовуються самостійні музичні речення з 8 тактів або музичні періоди.
    
40. 
    4. На початкових етапах пропонується використовувати простий ритмічний малюнок музичного супроводу, але в процесі навчання при ускладненні практичного матеріалу музичне оформлення повинно також поступово ускладнюватися.
    
41. 
    5. При виконанні музичного супроводу концертмейстер повинен зберігати єдиний темпоритм, який є організуючим та дисциплінуючим початком руху в музиці, в подальшому, коли рухи танцюристів удосконалюються, музика підпорядковується ритму танцю у відповідності з задачами художньої виразності.
    
42. 
    6. Акомпаніатор, перебуваючи в ритмічній стабільності, достигає емоційного розкриття образів чутким інтонуванням, гнучкістю фразування, яскравістю динаміки та тонким нюансуванням.
    
43. 
    Висновок. Отже, у діяльності концертмейстера на першому плані знаходяться творчі аспекти, які включають співпрацю з педагогом, пошук музичного супроводу та його виконання. Майстерність концертмейстера потребує артистизму, швидкої реакції, стриманості, володіння різноплановими музичними знаннями. Концертмейстер – помічник і “права рука” педагога в хореографічному навчанні дітей.
    

44. 
    ЛІТЕРАТУРА
    
45. 
    1. Безуглая Г. Н. Координация музыкального и хореографического материала в процессе осуществления музыкального сопровождения урока классического танца : статья музыкального сопровождения урока классического танца : статья / Галина Николаевна Безуглая. – С.Пб. : Вестник АРБ. – № 7. – 1999. – 37 с.
    
46. 
    2. Цвєткова Л. Ю. Методика викладання класичного танцю : підруч. [для студ. вищ. навч. закл.] / Лариса Юріївна Цвєткова. – 2-ге вид., переробл. та доповн. – К. : Альтепрес, 2007. – 324 с.
    
47. 
    3. Ярмолович Л. И. Классический танец : метод. пособие / Любовь Ипполитовна Ярмолович. – Л. : Музыка, 1986. –86 с.
    
48. 
    
    
    1. 
       
       
    2. 
       Вікторія Доля,
       
    3. 
       4 курс Інститут психолого-педагогічної освіти і мистецтв
       
    4. 
       Наук. керівник: В.В.Бурназова,
       
    5. 
       к.пед.н., старший викладач (БДПУ)
       
    6. 
       
       
49. 
    МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОЦЕСУ СПРИЙНЯТТЯ МУЗИКИ МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ
    
50. 
    З урахуванням історичного досвіду, досвіду педагогів-практиків у вирішенні завдань музичної освіти дітей не останню роль займає такий розділ, як слухання музики та її аналіз. На сьогоднішній день, як показує аналіз практики, багатьом школярам важко в усній формі сформулювати свої почуття, переживання, думки вголос. Це відбувається з різних причин: недостатній словниковий запас дітей; нерозуміння основних засобів музичної виразності; сором'язливість деяких учнів, їх невпевненість в правильності своєї відповіді та ін.
    
51. 
    Саме тому, у даній роботі пропонується методологічний аналіз проблеми сприйняття музики молодшими школярами на уроках музики.
    
52. 
    Розуміння слухачами ідейно-естетичного змісту музичного твору відбувається в процесі його сприйняття. Чим об'ємніший і поглибленіший цей процес, тим сильніший естетичний вплив твору на людину. Тому головне завдання музично-естетичного виховання школярів полягає у формуванні адекватного сприйняття дітьми музичних творів. Специфіка діяльності слухачів під час сприйняття обумовлена процесуальною природою музики, що проявляється в спостереженні за розвитком образу і характеризується як активним, так і пасивним естетичним ставленням до твору. Отже, сам факт слухання музики ще не означає, що учні повністю зрозуміли її зміст. "Від пасивного слухання до свідомого сприйняття й до активної участі в роботі над музичним матеріалом", – так визначав основний шлях формування сприйняття Б. Асаф'єв. Цей шлях здобувається "створенням певної атмосфери, в якій музична свідомість (яка мислить слуховими співвідношеннями) знаходила б пожвавлення та інтерес. У такій атмосфері організовується систематичне спостереження над процесами музичного руху та формами музичних творів.
    
53. 
    Музичне сприйняття – процес поглиблений, малодоступний при зовнішньому спостереженні, що ускладнює як діагностику засвоєння музики учнями, так і керівництво ним. Тому велике значення має така організація діяльності слухача, яка дала б можливість контролювати і стимулювати її в бік адекватного відображення ідейно-естетичного змісту твору. Це означає, що така важлива умова формування естетичного ставлення учнів до музики, як подача сприйнятого музичного образу в зовнішній матеріалізованій формі, є як би моделюванням сприйняття. Доречно згадати Д. Б. Кабалевського, який сказав, що "слухати музику треба вчитися".
    
54. 
    Для підтвердження вищесказаного звернемося до досліджень А. Л. Готсдінера, який виділив 4 стадії генезису музичного сприйняття:
    
55. 
    1 стадія – сенсомоторне научіння, коли закладується інтонаційний слух;
    
56. 
    2 стадія – стадія перцептивних дій та операцій, коли дитина активно, цілеспрямовано і, водночас, вибірково ставиться до музичного матеріалу;
    
57. 
    3 стадія – стадія вироблення естетичних моделей і оцінок, що характеризується наявністю певного досвіду музичного сприйняття і диференціацією музичного матеріалу;
    
58. 
    4 стадія – евристична стадія, що показує як певну психологічну комфортність слухача в музиці, так і можливості його творчого самовираження.
    
59. 
    Актуальною з позиції дослідження заявленої проблеми є також концепція В. В. Медушевського про подвійність (аналітичної та синкретичної) інтонаційної форми, а також позиція Є. В. Назайкінського про психологічні механізми і функції музичного сприйняття. Розуміння музики – це не тільки сприйняття, але й творчість. Залучення до творчого процесу є обов'язковою умовою її повноцінного розуміння з залученням уяви, з опорою на залученість і захопленість слухачів.
    
60. 
    У дослідженні Л. С. Сизової процес сприйняття характеризується цілісним для всіх форм і видів спілкуванням дитини з музикою. Сприйняття як цілісна діяльність визначається творчою активністю дітей в різних діях: вокально-хоровому та пластичному інтонуванні, в графічному записі, в лініях, в кольорі і т.д. В такій якості сприйняття відповідає музиці як цілісному художньому явищу, яке існує в безлічі творів.
    
61. 
    Цілісність сприйняття – це виразне переінтонування (спів, гра на інструменті, роздуми, імпровізація, малювання, пластичне інтонування), і сприйняття характеру музики, і національної приналежності стилю композитора. Цілісність сприйняття може виражатися і в настрої, що виникає у дитини і в характері розкриття нею життєвого змісту музики: поетичного опису її емоційно-образної сутності сценічного, об'ємного бачення розвитку музичного образу і т.д. Цілісність сприйняття забезпечується і тим, що "глибина і змістовність сприйняття можлива тільки в контексті інших, що виходять за межі музики засобів пізнання". Так само, як "двічі не можна вступити в одну воду", так і кожне зіткнення дитини з музикою на уроці незалежно від того, хоровий це спів, чи слухання, чи імпровізація – буде щоразу іншим. Це постійний творчий початок як занурення в музику (виконання, інтерпретація, роздуми про неї, переінтонування образу) – має об'єктивні передумови: безмежність естетичної інформації, яку несе мистецтво, пов'язане з дорослішанням, і з розвитком самої дитини, розширення її життєвого, життєво-музичного і художнього досвіду.
    
62. 
    Без емоцій неможлива жодна діяльність, тим більше художня. Для вчителя музики дуже важливе розуміння естетичних емоцій дитини як мови спілкування з музикою. Сприйняття музики може бути або цілісним – на рівні образу (його розвитку), або не бути таким. Причому, часто це не пов'язано з рівнем музичної культури людини. "Щоб зробити надбанням школярів високохудожні твори, необхідно щоб вони стали невід'ємною частиною їх музично-слухового досвіду, їх побуту" – заявляє Є. Д. Критська. Розглядаючи процес музичного сприйняття, вона виділяє поелементний підхід до розвитку музики. "Робота в області формування музичної грамотності розглядається як конкретизація ключових музичних явищ, понять, термінів на елементарному рівні", – вважає Б. Рачина. У її посібнику підкреслюється, що "освоєння системи ключових знань про виразні засоби музики має стати внутрішнім логічним стрижнем у процесі музичного виховання, розвитку та навчання при будь-якому запропонованому тематизмі як на уроці, так і в чверті ..." В результаті заявлені "серйозні педагогічні завдання" виявляються пов'язаними з по елементним вивченням музичної тканини твору. У посібнику "Методика музичного виховання в школі" (автори Л. Г. Дмитрієва та Н. М. Черноіваненко) сприйняття музики розглядають як складний процес, в основі якого лежить "здатність переживати музичний зміст як художньо-образне відображення дійсності", уміння мислити, сприймати музику як "членороздільну мову". Сприйняття музики в такій якості є основою всіх видів музичної діяльності. Вважається, що для "повноцінного" сприйняття музики треба навчити дітей спеціальної термінології. Вони повинні вивчити засоби виразності, вміти їх називати, визначати. У результаті сприйняття трактується навик диференційованого слухання. Основною його метою при такому підході стає поелементна конструктивна сторона музичної форми. "Сприйняття саме музичної специфіки п'єси полягає в націленості" на слухання засобів музичної виразності ", – читаємо в посібнику Г. Рігіної. Автор підкреслює, що велику допомогу в сприйнятті музики учнями надають знання засобів музичної виразності: мелодія, ритм, метр і т.д. та їх характеристика.
    
63. 
    Таким чином, в даному методологічному аналізі відображені позиції різних музикантів-педагогів, а також музикознавців і музикантів-психологів з цікавої для нас проблеми музичного сприйняття у зв'язку з діяльністю по слуханню музики на шкільному уроці.
    
64. 
    
    
65. 
    ЛІТЕРАТУРА
    
66. 
    1. Бонфельд М. Ш. Введение в музыкознание [Текст] : учеб. пособ. для высш уч. заведений / М. Ш. Бонфельд. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 224 с.
    
67. 
    2. Критская Е. Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Е. Д. Критская – М. : Флинта: Наука, 1999. – С.125.
    
68. 
    3. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) [Книга] / Падалка Г. М. ; МОНУ ; Національний педагогічний ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К. : Освіта України, 2008. – 274 с.
    
69. 
    4. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции [Текст] / Раппопорт С. Х. – М. : Музыка, 1968. – 160 с.
    
70. 
    5. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька : навч. посібник / Ольга Петрівна Рудницька. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360с.
    
71. 
    6. Сизова Л. С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе / Л. С. Сизова – М. : Институт практической психологии, 1997. – 104с.
    

1. 
   
   жүктеу/скачать 2.37 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: