Г. Д. Ахметова Редакционная коллегия сборника
жүктеу/скачать 3.86 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- 2 этап — диагностический
- 3 этап — выбор основного коррекционного подхода.
| 1 этап — подготовительный
Цель: составить представление о ребенке, об особен- ностях нарушений его развития. На данном этапе были проведены: беседы с родите- лями; наблюдение за свободным поведением ребенка с фиксацией в протоколе наблюдения; ознакомление с имеющейся медицинской и психолого-педагогической документацией. 2 этап — диагностический Цель: определение уровней аффективного, интеллек- туального и речевого развития ребенка, установление эмоционального контакта. Были использованы следующие диагностические мето- дики: 1. Методика диагностики раннего детского аутизма (Лебединская К. С., Никольская О. С.). 2. Методика диагностики эмоциональных нарушений у детей (Бардышевская М. К., Лебединский В. В.). Данная методика позволяет выделить области непереносимых и переносимых аффективных нагрузок, описать вари- анты патологического реагирования ребенка на нагрузки разной сложности и соотнести их с репертуаром более со- хранного реагирования. Оценка уровня развития речи проводилась комплексно всеми специалистами ДОУ. Для того, чтобы обследование было точным и обьективным, были соблюдены условия: наличие нескольких квалифицированных наблюдателей, фиксация наблюдаемого, структурирование полученной информации. Вывод по результатам диагностики: про- филь развития неравномерен, слабая реакция на обра- щенную речь, мутизм. На основе результатов диагностики была составлена характеристика. 3 этап — выбор основного коррекционного подхода. Существует несколько наиболее распространенных и авторитетных в мире и в России, коррекционных под- ходов используемых при работе с детьми с аутизмом: Эмоционально — уровневый подход — разработан В. В. Лебединским, К. С. Лебединской, О. С. Никольской и другими авторами. Этот подход основывается на зако- номерностях развития эмоциональной регуляции ребенка. TEACCH — подход ((Treatment and Education of Autistic Сhildrеn and Related Communication Handicapped Children) — программа коррекции и обучения для ау- тичных детей и детей со сходными нарушениями общения; разработана в Университете Северной Каролины, США; используется в качестве государственной программы по обучению аутичных детей в Бельгии, Дании и некоторых штатах США. Обучение по программе ТЕАССН направ- лено на облегчение социально-бытовой адаптации че- ловека с аутизмом с помощью зрительной организации внешней среды. Поведенческий подход. Обучение направлено на тре- нинг социально-бытового поведения через отработку от- дельных операций с их последующим объединением. Опираясь на индивидуальные особенности ребенка, изученные на диагностическом этапе, учитывая соци- альную ситуацию, было принято решение использовать поведенческий подход. Согласно этому методу ребенок примет участие в занятии, если будет убежден, что такой способ время препровождения будет интересным и увле- кательным в данный момент. Мотивация — это то, по- чему ребенок захочет проявить определенный навык в конкретной ситуации. Для того, чтобы ребенок захотел что-либо сделать, необходимо создать ситуацию, инте- ресную для него. Выбор стимулирующих предметов осу- ществляется на основании предварительного наблюдения за тем, что интересно ребенку. Использовать подкре- пление нужно каждый раз, как только ребенок выполняет инструкцию взрослого. Постепенно ребенок учится пони- мать, что следовать инструкциям — это необходимое ус- 217 7. Дефектология ловие награды и это в его интересах, а также поймет важ- ность присутствия других людей. Со временем количество подкреплений сокращается, положительная реакция пе- дагога будет наступать через 2–3 правильных ответа, затем через 5–6 и даже 10. Необходимо искать новые подкрепления для ребенка, для этого нужно наблюдать за появлением новых интересов и увлечений, чередовать использование отдельных поощрений, чтобы ребенок не пресыщался и не терял к ним интерес. Таким образом, используя мотивацию, поощрение и закрепление положительным стимулом, можно влиять на поведение ребенка, моделировать его, легче внедрять, закреплять и использовать новые нужные поведенческие и речевые навыки и вытеснять неактуальные, с помощью подкрепления увеличить ценность обучения для ребенка. III этап — составление индивидуальной программы по развитию речи. Для составления индивидуальной программы психо- лого-педагогической коррекции была использована ин- формация, полученная на диагностическом этапе. Про- грамма составлялась на полугодие и состояла из списка задач по развитию речи и способов реализации этих задач. Коррекционная работа по развитию экспрес- сивной стороны речи и понимания речи осуществля- лась параллельно, комплексно и систематически группой специалистов различного профиля (учитель-логопед, учи- тель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатели, роди- тели). В начале коррекционной работы было составлено расписание индивидуальных занятий. Постепенно в рас- писание были включены занятия в небольших группах. При организации занятий были соблюдены условия: на- личие «рабочего места», отсутствие стимулов, отвлека- ющих внимание в поле рения ребенка. Занятия состояли из коротких заданий, обьяснения были простыми и по- вторяющимися, использовались привлекательные пред- меты и пособия, соответствующие содержанию занятия. Принцип развития понимания речи через практическую, предметную деятельность сохранялся при выполнении любых заданий, входящих в структуру занятия. Активно использовались следующие задания: рисование паль- чиками, палочками, игры с мячом, которые комбиниро- вались в разных сочетаниях в зависимости от состояния ребенка. При этом соблюдался ритуал на начало и окон- чание занятия, последовательная смена видов деятель- ности. Следует подчеркнуть, что любой формируемый ре- чевой навык, встраивался в повседневную жизнь ребенка, процесс генерализации продумывался так же тщательно, как и процесс обучения. В начале коррекционной работы у мальчика была вы- раженная отрицательная реакция на занятия за столом, поэтому сначала раскладывала приготовленный для за- нятия материал (конструктор, картинки и т. п.) там, где он чувствовал себя комфортнее, на полу. Постепенно было сформировано умение заниматься за столом с соблюде- нием установленных правил. Многие правила поведения на занятии вводила при помощи символических знаков. Первые занятия проходили в присутствии и при ак- тивном участии мамы, на которых она знакомилась с при- емами взаимодействия с ребенком. По мере укрепления эмоционального контакта педагога с мальчиком роль мамы на занятии постепенно уменьшалась. Формирование навыков понимания речи, названий предметов, действий и обучение выполнению инструкций осуществлялось в следующей последовательности: — Понимание названий предметов и выполнение про- стых действий («Покажи», «Похлопай» и т. д.). Как от- мечает Lovaas (1981), предмет с которым планируется познакомить ребенка, должен соответствовать двум ха- рактеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой. Поэтому подбирались предметы соответствующие этим требованиям и давалась определенная инструкция, например, «Дай машинку». В начале обучения мальчик не мог выполнить инструкцию, поэтому применялась физиче- ская помощь и поощрение. Каждый следующий раз степень помощи уменьшалась. Впоследствии, если мальчик вы- полнял инструкцию правильно, немедленно следовало по- ощрение. После того, как мальчик научился следовать ин- струкции, было организовано обучение умению отличать этот предмет от других, не похожих на него. Когда несколько инструкций отработаны изолированно на занятиях, была организована работа по их выполнению при наличии нескольких предметов, с дальнейшим пере- носом навыка в менее структурированные условия до- машнего быта. — Обучение пониманию действий по картинкам. Ис- пользовались картинки, фотографии с изображением тех действий, которые ребенок умел выполнять само- стоятельно по инструкции. Затем подбирались изобра- жения тех действий, которые часто встречаются в быту. На каждый глагол (действие) подбиралось несколько кар- тинок. Работа по развитию экспрессивной речи осуществля- лась поэтапно, на основе схемы, предложенной O.l.Lovaas (1977), с активным использованием эмоционального то- низирования и внесением в речевую деятельность ре- бенка аффективного смысла. — Обучение навыку подражания звукам и артикуля- ционным движениям. На данном этапе стимулировались усиления спон- танных вокализаций: при возникновении вокализации по- ощряла ребенка. Для дальнейшей работы фиксировала ситуации, в которых возникают вокализации. Далее мною подкреплялись только произвольные во- кализации. При этом создавала ту ситуацию, в которой у ребенка были спонтанные вокализации. Постепенно спектр вокализаций значительно расширился, но мною подкреплялись только те из них, которые близки по зву- чанию какому-либо слову и/или соответствуют ситуации по смыслу. Далее осуществлялась работа по обучению произне- сения гласных звуков, затем сочетаний гласных звуков 218 Проблемы и перспективы развития образования с использованием букв в качестве зрительных опор и через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики). — Формирование навыка называния предметов. На этом этапе было организовано обучение произне- сению открытых слогов, а затем слов, доступных ребенку по звуковому составу. Делили слова на слоги многократно их повторяли, после чего их сливали в нужное слово. Об- учала умению спонтанно воспроизводить словесные штампы и осознавать их. При накоплении ребенком ре- чевых штампов наступил «прорыв» в развитии спон- танной речи. Для того, чтобы мальчик мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, ранее была организована работа по формированию навыка ис- пользования указательного жеста для выражения своих желаний. Впоследствии, когда ребенок показывал на же- лаемый предмет, учила его произносить название этого предмета. Впоследствии учила произносить слово без использования указательного жеста. Обучение словам, выражающим просьбу и инициирование обращений за помощью: «Дай», «Помоги», было организованно в есте- ственных ситуациях, с использованием вербальной под- сказки, которая постепенно уменьшалась. Правильное выполнение заданий подкреплялось. — Формирование навыка называния действий: соб- ственных действий; Мальчику давалась инструкция совершить какое-либо действие. Если он выполнял правильно, задавался вопрос: «Что ты делаешь?» и давалась подсказка, затем подсказка убиралась. Как только навык по называнию того или иного действия был сформирован на занятии, был организован перенос навыка в естественные условия. В результате коррекционной работы у ребенка повы- сился уровень способностей в установлении и поддер- жании контакта с взрослыми и детьми, расширился ди- апазон навыков взаимодействия в контакте, повысился уровень речевого развития, возросла собственная актив- ность и интерес к окружающему миру. жүктеу/скачать 3.86 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|