Глава 4. Поведенческий [бихевиористский! подход к обучению

Тот же критерий можно применить к использованию наказания. Если наказание необходимо, оно должно следовать сразу же за неприемлемым поведением и должно быть связано с определенной обидой. Наказание должно применяться последовательно к любому нарушению правил в одной и той же степени, чтобы было понятно, что оно связано с поведением, а не с личными отношениями между учителем и учащимся.

тивы, студенты имеют возможность выбора из предложенного материала. При этом студенты не имеют возможности ставить себе цели сами, поскольку Скиннер полагал, что задача учителя состоит в том, чтобы определять содержание курса. В остальном Скиннер был горячим сторонником индивидуализации.

С течением времени был разработан определенный набор индивидуализированных планов обучения, ■ и во многих из них идеи Скиннера нашли свое воплощение. Один широко применяемый план определяют как система персонального обучения (СПО). СПО часто используется при работе со студентами в колледже и включает в себя разбивку курсов на

Вы когда-нибудь видели, определенные фрагменты, созда-организов^Дь?вапи курс ^ние альтернативных путей пости-обучения? жения содержания курса (слуша-

ние лекций, просмотр видеокассет,

обсуждение содержания курса в небольших группах, и т. д.), оценку освоения каждого фрагмента и определение пути достижения конечной цели самим студентом. Студенты могут повторно пройти экзамен, контрольную работу, и т. д., чтобы решить задачи, поставленные курсом и улучшить достижение целей. В результате итоги выпускных экзаменов значительно улучшились, и большее количество студентов получили оценку А, правда, противники этого метода говорят, что система оценок по баллам лучше отражает существующее положение с усвоением материала. Если рассмотреть исследование Глика и Семба (1978), мы найдем подтверждение того, что при использовании СПО студенты добиваются лучших результатов —. в отличие от более традиционных программ, основанных на лекциях и обсуждении; эти авторы считали, что в обучении весьма желательна независимость.

При введении СПО следует помнить о двух важных моментах. Один — то, что учащиеся часто откладывают обучение, особенно если другие курсы не имеют индивидуализированного формата. Если другие курсы организованы более строго и имеют определенные сроки сдачи, возможна большая вероятность, что студенты будут откладывать экзамены, и, ^таким образом, выпадать из учебного процесса. До- полнительные оценки, проверяющие усвоение мате-

Гдааа 4. Поведенческий (бихевиористский) подход к обучению

260

Есть и другая — более серьезная — проблема, которая заключается в том, ко всем ли частям курса или темы может применяться этот подход. Решение об индивидуализации должно приниматься только после решения следующего вопроса: Ясно ли содержание курса и легко ли добыть сопутствующую информацию? Действительно ли альтернативные инструкционные форматы обеспечивают то же самое содержание курса, или всем студентам нужно проходить одно и тоже? Возможно, применяя существующий способ оценки успеваемости, адекватно определять, как усваивается курс, особенно если студент выбрал другой, способ изучения? Готовы ли студенты к тому, чтобы ответственно и самостоятельно готовиться, особенно если содержание курса трудно или утомительно?

Скиннер называл, эту модель экспериментальным анализом поведения, отражает одно из самых важных ее влияний на процесс эффективного обучения. Следует придерживаться постоянного анализа и оценки процедур инструкции, направленных на оптимизацию обуче- -ния. Следует не только часто рассматривать подкрепляющие факторы, чтобы определить, увеличивают ли они желаемое поведение, но построение и последовательность курса нужно периодически проверять, чтобы определить, делают ли учащиеся успехи в направлении конечных целей. Альтернативные форматы инструктажа, такие'как КО или СПО, следует рассматривать как возможные заменители. Следует принять во внимание, что при наличии КО учащиеся могут подкреплять свои собственные усилия к учению. Также следует изучить способность современной техники обогатить обучение, а не просто усилить тренировки и практику. Может появиться возможность отточить и улуч- обучение как шить техники моделей поведения при экспериментальный помощи экспериментов. процесс

После того, как мы привели некоторые примеры применения принципов бихевиоризма, в этой главе мы описали методологию оперантнои технологии обучения Скйннера. Оперантное поведение производит последствия, которые в дальнейшем контролируют появление такого поведения. Последствия, которые увеличивают вероятность появления связи ответная реакция —подкрепление могут быть первичными или вторичными (обусловленными), позитивными (если они представляют нечто приятное) или негативными (если они избавляют от чего-то неприятного). Наказание— последствие, снижающее вероятность определенной ответной реакции — может проявляться либо через исключение позитивного подкрепляющего фактора, либо через отрицательный стимул. Скиннер предпочитал применять подкрепление как основной способ контролировать поведение, чтобы избежать слишком большого числа посторонних негативных эффектов, связанных с наказанием. Чтобы избавиться от некоторых ответных»ре-акций, их можно также игнорировать.

В то время как постоянное .подкрепление может - быть необходимым, чтобы подкрепить поведение в начальном периоде, эпизодическое подкрепление, следующее за различными схемами, может поддержать его в течение долгого периода времени. Схемы с опре-■ деленным интервалом, определенным периодом, переменным интервалом, переменным периодом и схемы суеверия оказывают разные влияния на поведение. Скиннер полагал, что задержка подкрепления до того момента, пока желаемое поведение не будет полностью достигнуто (формирование) приводит к приобретению сложных моделей поведения.

Оперантные принципы применялись в трех областях практики обучения: поведение в классе, создание инструкций и технология обучения. Мы рекомендовали систематически использовать позитивное подкрепление, чтобы усилить желаемое поведение, формировать его, чтобы добиться более сложных ответных реакций, игнорировать нежелательное поведение, определить стимул контроля моделей ответных реак-Lul ций, выбрать эффективные подкрепляющие факторов,

" применяющихся как постоянно, так и эпизодически, и использовать наказание только тогда, когда положительное подкрепление не срабатывает. Эти принципы применяются при техниках работы с классом — таких, как случайное соглашение, знаковые системы, отчеты о поведении, положительная дисциплина и воспитание при помощи влияния одноклассников.

С точки зрения оперантного подхода, создание инструкций требует анализа задачи, в ходе которого обнаруживаются определенные дополнительные шаги, ведущие к выполнению целей инструктажа. Затем инструкция следует за программированными процедурами выхода на первое место, усиления и угасания, и все они,— чтобы добиться ответных реакций, которые могут быть позитивно подкреплены. Программы могут быть либо линейными, либо разветвленными. Исследования ранних попыток применения программного инструктажа показывают некоторое улучшение при обучении основным навыкам, хотя учащиеся не всегда получают удовольствие от ситуации, когда им приходится давать очевидные ответы, или от изоляции, связанной с индивидуализацией.

Современные информационные технологии расширили возможности программированного обучения, используя потенциал персональных компьютеров, видеодисков и электронной связи. Оказалось, что обучение с помощью компьютера эффективно при проведении консультаций, тренировки и практики, играх, си-муляторах и решении проблем. Эффективность этих методов обучения увеличивается, когда учащиеся становятся способными расширить контроль над частью курса, особенно когда они демонстрируют соответствующую метакогнитивную способность. Оказалось, что использование компьютеров в группе не оказывает негативного эффекта на достижение результатов, а девочки получают такую же пользу от использования компьютеров, как и мальчики, когда эта технология вводится должным образом. Проблемы в использовании КО включают применение полезного программного обеспечения, оценку длительных эффектов мотивации при его использовании, а также соотнесение компьютерного обеспечения с соответствующими це-лями.

Создание оперантных условий не раз критиковалось за то, что оно не учитывает роль биологических факторов в обучении, игнорирует познавательные процессы, избыточно описывает сложные модели поведения, переоценивает внешний контроль, делает рутинными результаты обучения, не учитывает познавательное обучение, а также вытесняет внутреннюю мотивацию. Тем не менее, многие эти возражения можно разрешить, и оперантные принципы могут применяться к широкому спектру учебных задач и.условий. Применение этих принципов предполагает акцент на последовательном, запланированном подкреплении, разработанных представлениях материала, должном использовании индивидуализации определенной части материала и способа изучения и постоянный экспериментальный подход к практике обучения.

1. Выберите кого-либо, чье поведение вы хотели бы в перспективе изменить (например, ваше собственное). Опишите конечную цель, определенное поведение, которого вы хотите добиться, техники, Которые вы будете использовать (формирование, позитивное/негативное подкрепление, наказание, исключение и т. д.) и схему подкрепления/ наказания.

2. Выберите определенный контекст обучения (например, третий класс школы, актовый зал, спортивный зал средней школы, центр реабилитации, центр помощи престарелым).

a. Определите четко описанное поведение, которое вы хотите усилить для индивидуума или группы учащихся (например увеличение уровня узнавания слов при чтении).

b. Опишите процедуру достижения желаемого поведения, особо уделяя внимание составляющим частям, которым следует обучить последовательно.

c. Опишите инструкционные процедуры (усиление, угасание и т. д.), которые вы могли бы использовать для облегчения этого процесса.

d. Определите подкрепляющие факторы и разработайте схему их появления, которую вы будете использовать, чтобы добиться успеха.

264

265

1. Определить факторы, объясняющие социальное научение и определить, как они влияют на поведение.

2. Описать характеристики эффективных моделей поведения взрослых и описать их влияние на поведение наблюдателей.

3. Объяснить развитие способности к социальному научению у детей.

4. Оценить собственные возможности, объяснить источни-2ВВ ^ки информации, способствующие этому развитию, и

Глава 5. Социальное научение

объяснить, каким образом восприятие рефлексивности у учащихся может быть увеличено.

5. Объяснить составные части самоконтроля и методы, которые учащиеся могут использовать, чтобы регулировать свое собственное поведение.

Прежде чем звонок на перемену перестал звенеть, Дэймон уже вскочил с места и кинулся к двери.

«Побежал», подумала миссис Эспиноза. «Сегодня мальчики играют в мяч против девочек, и Дэймон хочет выскочить первым. А ведь я тысячу раз говорила ему не бегать по классу.»

Не успел Дэймон добежать до двери, его нога вывернулась. Он поскользнулся на воде, которую пролили во время урока рисования. Дэймон упал назад и ушиб локоть, когда шлепнулся на кафельный пол.

Почти все в классе видели это. Когда Дэймон упал, в классе внезапно стало тихо. Дэймон был милым мальчиком, и никому не хотелось, чтобы ему было больно. Когда он встал, хныча «Я-я у-ударил-ся», на лицах учеников было сочувствие.

«Держу пари, что этот класс долго не будет бегать по аудитории», подумала миссис Эспиноза, когда торопилась успокоить плачущего мальчика. «Надеюсь, они запомнят этот урок.»

«Сегодня вы научитесь, как безопасно работать на координатно-расточном станке», — объявил мистер Лэтроп на последнем уроке труда. «Смотрите внимательно^ чтобы вы сделали все правильно, когда придет ваша очередь.»

Мистер Лэтроп осторожно вставил металлическую пластину, чтобы просверлить ее. Включив станок, он аккуратно направлял пластину по мере того, как сверло делало дырки в толстом металле. Когда было просверлено шесть намеченных дырок, он вытащил пластину и обратился к группе: «Итак, кто хочет попробовать?».

Никто в группе, состоящей из 14-летних под-. ростков, не поднял руку. «Держу пари, что если бы это была новая видеоигра, они бы все вскочили», подумал про себя учитель. Наконец, Альберт, один из самых уверенных в себе и технически подкованных учеников, вышел вперед. «Может быть, я

Часть II. Теории обучения

попробую», сказал он, схватив пластину, небрежно вставил ее под сверло и включил станок.

«Постой, ты не поставил защиту. Ребята, почему вы такие невнимательные?» — посетовал мистер Лэтроп. «Смотрите еще раз.»

Что общего между этими случаями? Помимо того, что они могут вывести из себя даже самого терпеливого учителя, они показывают, что многое в нашем научении зависит от того, как мы наблюдаем за другими. Во многих ситуациях инструктажа ответные реакции учащегося не выражаются явно, но. «чувствуются», и проявляются только позже, когда от индивидуума требуется произвести ответную реа"кцию. Многие из учеников миссис Эспинозы дважды подумают, прежде чем бежать в по классу в подобной ситуации. Мистер Лэтроп показал учащимся, что они должны были научиться делать, и потом добился ответной реакции (хотя она была неудовлетворительной). Обе ситуации требовали от учащихся развить ответные реакции и демонстрировать их по первому требованию в соответствующих ситуациях. Поведенческие теории — такие,

Социальное научение _как выработка инструментальных = потенциальные и

ответные реакции условных рефлексов — традиционно говорят, что научение при наблюдении за другими людьми является имитационной ответной реакцией, в которой наблюдаемое поведение служит в качестве различительного стимула. Имитация появляется тогда, когда наблюдатель проявляет ту же самую ответную реакцию и получает подкрепление. Научение не может быть завершено, пока ребенок не получит подкрепление за его или ее поведение. Другие ученые бихевиористы обращают внимание прежде всего на инструментальную природу имитации, когда имитатор копирует поведение, которое он наблюдает при помощи проб и ошибок, пока не добьется подкрепления (Миллер и Доллард, 1941). Ни одно из этих объяснений не анализирует ситуацию с точки зрения наблюдателя.

Как впервые было замечено первыми функционалистами — такими, как Джеймс и Дювей, — индивидуумы приспосабливаются к среде, в которой они находятся, и психология должна изучать природу этой адап-Ј00 тации. Научение при помощи наблюдения за другими

Глава 5. Социальное на учение

268

людьми является хорошим примером того, как адаптация влияет на последующее поведение. Альберт Бандура в своей теории социального научения делает попытку рассмотреть умственные процессы, ведущие к адаптации, когда объясняет, как мы учимся от других.

Бандура (1977) полагает, что третий тип научения, который изначально называли научением посредством наблюдения, имеет несколько отличий от имитации:

1. Научение часто происходит без подкрепления, которое направлено непосредственно на модель или на наблюдателя. Маленькие дети часто демонстрируют поведение, которое они видели у взрослых, причем непосредственного подкрепления не было. Мой сын Кейт носил бейсбольную кепку слегка набок, как делал его отец, при этом не было никакого явного подкрепления такому действию.

2. Когда пытаются объяснить имитацию, то часто не задумываются о том, что ответные реакции могут быть отложены на более позднее время. В классе миссис Эспинозы должно появиться то, что Бандура называл сочетаемостью с задержкой, то есть те ученики, которые видели, как поскользнулся Дэймон, будут «помнить» последствия его беготни по классу и предпочтут не вести себя подобным образом, — возможно, спустя несколько дней или недель.

Это хороший пример различия между научением и следованием, которое мы обсуждали в главе 1. Перспектива социального научения требует разграничения того, чему учащиеся учатся и того, что они делают, чтобы понять само научение; человек скорее делает вывод из увиденного, чем автоматически сравнивает две ситуации. Оперант-ная теория, конечно, не проводит такого различия: проявление ответной реакции и есть научение, и наблюдатели должны произвести ответную реакцию немедленно, чтобы получить прямое подкрепление.

3. Имитация не объясняет появление новых ответных реакций . Вместо того, чтобы слепо подражать поведению модели, наблюдатели, скорее всего, будут корректировать свои собственные ответные реакции относительно поведения модели, либо будут производить ответные реакции, которые являются сочетанием поведенческих моделей, которые они наблюдали более чем у одной модели. Проводя одно из ранних исследований, Бандура, Росс и Росс (1963) обнаружили, что если оставить трех детей одних в игровой комнате, они примутся следовать смешанной модели поведения двух взрослых, которых они только что видели, ради развлечения. Оказывается, учащиеся добы-

Ооциальное вают информацию из того, что они наблю-

научение включает ^ ^ ".

в себя адаптацию дают и ведут себя в зависимости от этой информации, адаптируя ее. Так как известно, что научение с помощью наблюдения — когнитивный процесс, Бандура (1977) говорил, что без знания аспекта поведения модели, которое подкрепляется, наблюдателям может быть сложно определить связь между определенными ответными реакциями и подкреплением в ситуациях с комплексным поведением. Маленький игрок в бейсбол, который пытается повторить позу бейсбольного кумира при подаче, может избрать в качестве модели самые заметные признаки поведения кумира (он будет сплевывать, покачиваться, хмуриться...), а не те характеристики, которыеско-рее всего приведут к подкреплению (правильно держать биту, стоять в середине квадрата, и т. д.).

ма и среды. Среда не определяет поведение человека односторонне, как могут утверждать некоторые авторы теорий оперантого обучения, поскольку индивидуумы могут создавать и активизировать свою собственную среду (Бандура, 1978). С другой стороны, защитники мнения, что личность сама определяет поведение при помощи свободного выбора, забывают о роли среды в определении того, к чему мы проявляем внимание, что воспринимаем или о чем думаем. Бандура, напротив, полагает, что человек, среда и поведение человека взаимосвязаны и в комплексе формируют поведение. Ни один из этих трех компонентов нельзя рассматривать как определяющий поведение отдельно от остальных. Бандура называет это взаимным детерминизмом, и его позиция схематично представлена на рис. 5.1.

ИСТОЧНИК: А. Бандура, The self system in reciprocal determinism. American Psychologist, 33 (4), 344 - 358 (1978). Перепечатано с разрешения издателя.

Концепция тройного взаимодействия показывает взаимодействие трех наборов факторов. Факторы личности включают не только физические характеристики индивидуума (возраст, пол, расу, и т. д.)^но также и то, во что человек верит и на что надеется. Среда влияет на поведение через промежуточные когнитивные процессы, которые определяют, какие внешние события человек наблюдает, какие от этого последствия и как эта информация может быть использована в будущем. Как говорил Бандура (1978):

271

Удивительная способность человека использовать символы позволяет ему размышлять, создавать и планировать действия на будущее мысленно, чтобы не совершать все возможные действия и не страдать от последствий. Меняя обстоятельства среды, создавая для себя когнитивные стимулы и организовывая условные стимулы, люди могут чувствовать некоторое влияние на свое поведение. Таким образом, действие, помимо самоопределения, включает в себя и самопроизвольные воздействия, (р. 345)

Каждый набор факторов будет разным по степени своего влияния на различных индивидуумов в различных ситуациях. Например, условия среды могут приводить в действие основные принципы существования в ситуациях, когда есть опасность для жизни — таких, как, например, объявление о пожаре. Саморегулирующееся поведение обычно берет верх в ситуациях, когда человек чувствует себя спокойно. Вы, наверное, знаете людей, которые регулярно бегают на время или трусцой, чтобы достичь приятного ощущения расслабления, несмотря на погоду или скептическое отношение со стороны других. Они создают свою собственную среду, вместо того, чтобы действовать в уже существующей. Условия, созданные личностью, преобладают также и в других ситуациях, когда есть сильная вера во что-то или сильные эмоции. Например, подростки, озабоченные своей внешностью, часто отрицают или игнорируют внешние свидетельства других людей и прибегают к различным способам, чтобы сделать себя более привлекательными.

Во многих других случаях, три фактора определяют поведение в непосредственной зависимости друг от друга. Бандура (1978) приводит пример просмотра телепрограмм. Личные предпочтения влияют на то, какие программы мы выбираем из множества доступных. Несмотря на то, что потенциальная телевизионная среда остается одной и той же для всех зрителей, среда, которую мы выбираем, зависит от индивидуальных предпочтений. Передачи, которые выбирают зрители, — это те программы, которые они будут смотреть и в будущем, как показывают рейтинги телевизионных продюсеров. Поскольку стоимость продукции и необходимость рекламы также определяют, какие передачи следует оставить в эфире, наши предпочтения час-