Тема 17. Учебная деятельность, ее структурные компоненты и особенности формирования их у детей и подростков с нарушениями слуха

1. 
   Учебная деятельность и ее структурные компоненты.
   
2. 
   Стадии формирования учебной деятельности.
   
3. 
   Особенности освоения учебной деятельностью детьми и подростками с нарушенным слухом.
   

Учебная деятельность имеет сложную структуру (В. В.Давыдов, Д. Б. Эльконин). Рассмотрим основные структурные компоненты учебной деятельности и особенности их формирования у детей с нарушениями слуха.

Первый компонент — мотивация. Учебная деятельность может побуждаться разными мотивами. Наиболее адекватными для овладения содержанием учебной деятельности считаются учебно-познавательные мотивы, в основе которых лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Благодаря им развивается интерес к содержанию учебной деятельности — к тому, что изучается и какими способами достигается результат. Другая группа мотивов — социальные мотивы учения, среди них главное место, особенно в младшем школьном возрасте, занимает мотив получения высоких отметок, поскольку высокая отметка — залог эмоционального благополучия, источник поощрений, условие обеспечения социального статуса в группе. К широким социальным мотивам относятся мотивы долга, ответственности, необходимости получить образование. Эти мотивы придают определенный смысл учебной работе, но они остаются скорее «знаемыми», чем действенными. Важной является мотивация достижения успеха, которая обычно сочетается с желанием получать хорошие отметки. При этом виде мотивации ребенок ориентируется на качество, благодаря чему формируется саморегуляция. У плохо успевающих детей часто закрепляется мотивация избегания неудачи — отрицательной отметки и тех последствий, которые она за собой влечет, — недовольства учителя и родителей, запретов, низкого социального статуса в группе. Она сопровождается тревожностью, страхом в ситуации оценивания, придает всей учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Выделяют и такой вид мотивации, как компенсаторная, — не относящиеся к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в других областях — спорте, рисовании и т.п. Самоутверждаясь в другой области, ребенок как бы компенсирует для себя неудачи в учебной деятельности и они не приводят к тяжелым эмоциональным переживаниям.

Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок, — это сильные, реально действующие мотивы. Причем у глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного возраста, вплоть до IV класса, тогда как у слабослышащих детей к III классу перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих — на четвертое. На втором месте по степени выраженности у глухих детей находится престижная мотивация — «хочу учиться лучше всех», тогда как у слышащих сверстников она проявляется не так часто. Это обусловлено, с одной стороны, отставанием в развитии такого ядерного личностного образования, как самооценка, с другой — условиями обучения в специальной школе — небольшим числом учеников в классе (6 — 8), обстановкой поощрения даже небольших успехов, создания ситуаций успеха, щадящим отношением к детям. Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в системе мотивации учебной деятельности как у глухих детей, так и у слышащих — они оказываются на 3 —8-м ранговом месте. При этом у детей вначале появляется интерес к результатам учебной деятельности, к выполненным заданиям, решенным задачам, после этого возникает интерес к процессу, а лишь затем — к содержанию учения. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III — IV классу она занимает второе ранговое место. Отмечаются и компенсаторная мотивация, которая появляется к концу младшего школьного возраста, и мотивация избегания неудачи (находится на последнем ранговом месте).

Следующий структурный компонент учебной деятельности — учебная задача, которая требует от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа решения широкого круга проблем путем выполнения учебных действий. В. В. Давыдов выделяет следующие учебные действия: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий. Предметом контроля является не столько конечный результат, сколько способы его получения, оценка усвоения общего способа действия как результата решения данной учебной задачи. Функция контроля состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели. Каждое учебное действие состоит из соответствующих учебных операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной задачи.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, у них наблюдаются значительные трудности в формировании всех учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют учебные действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя. Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленное формирование учебных действий: так, недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Отмечаются затруднения в использовании теоретических знаний при решении практических задач. В исследовании Ж. И. Шиф показано, как трудно глухим детям абстрагировать такие свойства предметов, как прозрачный и бесцветный. Глухие ученики IV и VII классов должны были выделить прозрачные предметы из следующего набора: стакан с чаем, стакан с раствором марганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бесцветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса выбрали в качестве прозрачных воду, бесцветное стекло, слюду, некоторые добавили светло-зеленое и желтое стекло, т.е. у основной части детей понятие прозрачности сузилось по объему до понятия бесцветной прозрачности. Семиклассники ошибок практически не делали. Достаточно часто учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе. Поэтому глухие дети испытывают затруднение при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

В исследовании Е. Г. Речицкой приводятся данные, свидетельствующие о трудностях реализации действия контроля. При проверке правильности текста глухие учащиеся больше всего затрудняются в нахождении ошибок, касающихся смысловой стороны текста (не было исправлено 77% ошибок), предложений (75% неисправленных ошибок), слов (64%). Проведенное целенаправленное обучение действиям самоконтроля с использованием методики поэтапного формирования умственных действий позволило достичь более высокого уровня сформированное™ данного учебного действия (улучшение результатов в среднем в 2,6 раза). Важно обучать глухих детей самостоятельному составлению правил контроля. Большое значение в совершенствовании данного учебного действия приобретает «развернутая материализация действия на первом этапе формирования и постепенное ее свертывание путем преобразования правила проверки в своеобразную пространственно организованную модель с включением элементов графической схематизации» (Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. — Л., 1990. — С. 88).

Ведущую роль в формировании учебной деятельности глухих детей (так же, как и слышащих) играют познавательные интересы

На протяжении школьного возраста меняется отношение детей к разным учебным предметам: ученики младших классов с одинаковым старанием относятся ко всем учебным предметам, ученики IV класса отдают некоторое предпочтение математике, ручному труду и чтению, в V—VI классах на первое место выходят предметы, связанные с изучением языка (чтение), что совпадает с более осознанным и дифференцированным отношением к изучению словесной речи. В VIII —IX классах растет интерес к естественным наукам, особенно к географии, и резко снижается интерес к математике, что связано с переходом к изучению геометрии и алгебры, требующих достаточно высокого уровня развития абстрактно-понятийного мышления.

Для формирования познавательных интересов важны оптимальная организация учебной деятельности, всего педагогического процесса, обеспечивающая успешное накопление знаний, и положительное эмоциональное отношение к педагогам, особенно на начальных этапах обучения. Для глухих младших школьников существенное значение имеет и внешняя привлекательность наглядных пособий, всей школьной атрибутики. При обучении глухих детей целесообразно организовать самостоятельный практический поиск ответов на вопросы, так как к мысленным поискам они становятся способны несколько позже. Успешному формированию познавательных интересов у глухих школьников способствуют актуализация имеющихся у них знаний, показ нового в старом и уже знакомого в новом. Реализация этих условий сделает возможным вызвать у учащихся интерес не только к результату, но и к содержанию учебной деятельности.

Учебная деятельность — это один из сложных видов деятельности, она формируется постепенно в процессе школьного обучения. В отечественной психологии выделяют три стадии ее формирования.

Для первой стадии характерно освоение отдельных учебных действий. На этой основе возникает интерес к способам действия, и формируются механизмы принятия учебных целей. Осуществление учебной деятельности возможно только при непосредственном взаимодействии с педагогом, который ставит цели, организует действия, осуществляет и контроль и оценку. При неблагоприятных условиях, в частности при нарушениях слуха у детей, развитие учебной деятельности может остановиться на первой стадии. О том, что нередко так и происходит, свидетельствует отставание в формировании основных психологических новообразований соответствующего возрастного периода. Так, произвольность психических процессов, в частности произвольное внимание, формируется у глухих детей только уже в подростковом возрасте, т.е. на два-три года позже, чем у слышащих (А.В.Гоголева).

На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты; по мере формирования таких актов учебно-познавательная мотивация приобретает все более устойчивый характер; в связи с этим происходит развитие механизмов целеполагания, обеспечивающих не только принятие поставленной извне цели, но и самостоятельное ее уточнение.

Третья стадия характеризуется объединением отдельных актов учебной деятельности в целостные системы, учебно-познавательная мотивация становится еще более устойчивой, обобщенной и избирательной. В системе учебных действий одно из центральных мест занимают действия с различными источниками учебной информации.

Исследования педагогов и психологов показывают, что при тех возможностях компенсации нарушенного психического развития, которыми обладают дети с нарушениями слуха, и при оптимальной организации процесса обучения у них возможно сформировать полноценную учебную деятельность.
Вопросы для самоконтроля:

1. 
   Охарактеризуйте структуру учебной деятельности.
   
2. 
   В формировании каких структурных ее компонентов у глухих детей наблюдаются трудности?
   
3. 
   Какими могут быть мотивы учебной деятельности?
   
4. 
   Назовите те мотивы, которые наиболее оптимальны для формирования учебной деятельности глухих детей младшего школьного возраста.
   

1. 
   Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 127-131.
   
2. 
   Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М., 1981.
   
3. 
   Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.
   
4. 
   Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 179 – 183.
   
5. 
   Речицкая, Е. Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов [Текст] / Е. Г. Речицкая. — Л.: ЛВЦ ВОГ, 1990. – 138 с.
   
6. 
   Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 194.
   
7. 
   Тигранова, Л. И. Исследование обучаемости слабослышащих детей [Текст]/ Л. И. Тигранова // Особенности усвоения учебного материала слабослышащих учащихся/ под. ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина. – М.: Педагогика, 1981. – С. 145-148.
   

1. 
   Трудовая дельность – приоритетное направление в развитии лиц с нарушением слуха.
   
2. 
   Задачи трудового воспитания лиц с нарушением слуха.
   
3. 
   Проблемы трудовой деятельности.
   
4. 
   Признаки трудовой деятельности.
   

«Труд, общество и природа — таковы три основных русла, по которым направляется воспитательная и образовательная работа в школе... Именно применительно к глухонемому ребенку трудовое воспитание дает выход из всех тупиков. Самое главное: трудовое воспитание есть лучший путь в жизнь; оно есть залог активного участия в жизни с самых первых лет; оно поэтому обеспечивает для глухонемого ребенка все, что с этим связано, — общение, речь, сознание» (Выготский Л. С. Принципы социального воспита­ния глухих детей // Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 69).

В становлении трудовой деятельности людей с нарушениями слуха выделяются специфические особенности, обусловленные структурой дефекта, возрастными закономерностями развития познавательных процессов и личностных образований.

Психологи указывают на четыре обязательных признака трудо­вой деятельности:

1) сознательное предвосхищение результата, при этом сознание социальной ценности результата выступает у человека как суще­ственный регулятор;

2) сознание обязательности достижения социально-фикси­рованной цели, которое подкрепляется одобрением, например, представителей старших поколений — родителей, членов семьи, учителей, что особенно важно на начальных этапах трудового обучения;

3) выбор, применение или создание орудий, средств трудовой деятельности — деятельность будет тем эффективней, чем лучше человек ориентируется в средствах ее осуществления, как внешних, так и внутренних;

4) осознание межличностных отношений и зависимостей, скла­дывающихся в трудовой деятельности (Е. А. Климов).

Замедленное развитие у детей и подростков с нарушениями слуха мыслительных операций, в частности таких, как анализ и синтез, абстракция, обусловливает у них трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т. е. достичь цели. Но им не хватает сосредоточенности, умения соотнести образ будущего ре­зультата с получаемым продуктом, проанализировать причины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. Полученный неудовлетворительный продукт оказывается для них неожиданным, при этом возникает отрицательное эмоциональное состояние, неудовлетворенность, которые при повторных неуда­чах распространяются на всю трудовую деятельность. У подростков с нарушениями слуха часто не наблюдается осознания обязатель­ности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих обязательных признаков трудовой деятельно­сти необходимо усиление положительного отношения к труду, со­здание соответствующей мотивации, заинтересованности в дости­жении определенных показателей, в стремлении стать хорошим специалистом.

Большие проблемы связаны, особенно на начальных этапах тру­довой жизни людей, имеющих нарушения слуха, с осознанием межличностных производственных отношений. Они обусловлены замедленным формированием межличностных отношений и меха­низмов межличностного восприятия, о которых говорилось в па­раграфе 3.3. У подростков и юношей недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто до­пускают крайности в оценке окружающих, с которыми встреча­ются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют лич­ные и деловые отношения, руководствуются не столько отноше­нием к себе, сколько своим отношением к другому. Эти ошибки межличностного восприятия часто связаны с неадекватно завы­шенной самооценкой, которая характерна для них даже в период ранней юности. На межличностные отношения могут отрицатель­но влиять недифференцированные и неустойчивые трудовые ин­тересы, недостаточно сформировавшиеся личностные качества. Одни и те же личностные качества приобретают либо положитель­ный, либо отрицательный характер в зависимости от отношения к трудовой деятельности, от ее мотивации: в одних случаях эмоцио­нальная возбудимость может привести к бодрости, большей ак­тивности в процессе труда; в других, например при неуспехе или неадекватно понятых межличностных отношениях, — к повышен­ной раздражительности, агрессивности.

Большая часть специальностей, которые осваивают люди с на­рушениями слуха, относится к рабочим профессиям, что предпо­лагает формирование различных двигательных навыков. А. П. Гозова выделяет две группы профессий, требующих разных по харак­теру двигательных навыков. Первая группа связана с обеспечением работы станков, необходимые при этом движения не требуют боль­шой затраты мышечной энергии. Вторая группа профессий свя­зана с ручной обработкой материалов, что сопряжено со значи­тельными затратами мышечной энергии, точным соблюдением про­странственно-временной структуры действий. Выполнение такого вида работ в течение длительного времени и с достаточной производительностью невозможно, если не сформированы высокоавто­матизированные двигательные навыки.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, влияют на ограничение круга профес­сий, которым их можно обучать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность дви­жений, трудность сохранения статического и динамического рав­новесия, относительно низкий уровень пространственной ориен­тировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений, замедленный темп деятельно­сти в целом, относительная замедленность овладения двигательны­ми навыками. Некоторые из этих особенностей обусловлены сте­пенью потери слуха: по данным Т. В. Розановой, нарушения равно­весия, связанные с поражением вестибулярного аппарата, встречаются гораздо чаще у лиц с приобретенной, а не с врожденной глухотой. При врожденной глухоте нарушение вестибулярного ап­парата наблюдается примерно у одной трети людей. Приобретен­ная же глухота сопровождается нарушением деятельности вести­булярного аппарата примерно в двух третях случаев. Между сте­пенью сохранности слуха и ощущениями равновесия наблюдается прямая зависимость: чем меньше нарушен слух, тем в меньшей степени затронута и деятельность вестибулярного аппарата.

Анализ психологических особенностей развития лиц с наруше­ниями слуха позволил А. П. Розовой выделить принципиальные подходы в ограничении рекомендованных профессий. Для людей, имеющих нарушения слуха, непригодны профессии, где:

• необходим слуховой контроль (например, настройка аппара­туры);

• используется акустическая сигнализация опасности;

• работа ведется на высоте;

• требуется постоянный речевой контакт с окружающими. Общим требованием является выбор профессии, соответствующей уровню образования, которое имеет конкретный человек с нарушением слуха.

В исследованиях А. П. Розовой и ее последователей представле­ны основные фазы профориентации — знание психологических и личностных особенностей претендентов на профессию; изучение требований профессий, которые предполагалось рекомендовать лю­дям с нарушениями слуха; и, наконец, сопоставление данных, полученных при изучении указанных факторов, и принятие реше­ния о возможности рекомендации данной профессии людям с на­рушениями слуха. Благодаря этой работе «узкий круг бесполезных ремесел» (Л.С.Выготский) был расширен и качественно изменен. В него вошли и продолжают вводиться профессии, соответствующие новому этапу развития производства, — новые специально­сти в электротехнической, радиотехнической промышленности, металлообработке, строительстве, полиграфии, бытовом обслужи­вании, использовании компьютеров в разных сферах и т.д.

Для успешного овладения данными профессиями необходимо в процессе трудового обучения решить несколько взаимосвязан­ных задач. Во-первых, обеспечить достаточный уровень умствен­ного развития, высокий уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, что даст возможность приобре­сти достаточную техническую грамотность, позволяющую пользо­ваться чертежами, схемами, читать соответствующую техническую документацию. От этого в значительной степени зависит самосто­ятельность человека в трудовой деятельности. Во-вторых, сформи­ровать у подростков и юношей с нарушениями слуха политехни­ческие способы действий, т.е. умение планировать собственную деятельность, знание принципов работы различных механизмов и их устройства; знание принципов работы измерительных инстру­ментов и умение ими пользоваться. Формирование политехничес­ких, а не узкопрофильных способов действий позволит быстрее сформировать конкретные навыки, достичь оптимального сочета­ния внешних и внутренних средств трудовой деятельности и на основе этого — более высокого уровня обобщения. В-третьих, в процессе трудового обучения необходимо добиваться такой степе­ни сформированности трудовых навыков, которая обеспечит вы­полнение деятельности со скоростью, принятой на производстве. В-четвертых, необходимо формировать у детей и подростков с нарушениями слуха психологическую готовность к труду.

Трудовая деятельность, в которую включаются школьники, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного резуль­тата, на производительный труд. Характер ориентации зависит от возраста детей: с возрастом происходит ее усложнение. На всех возрастных этапах должны быть обеспечены возможности для вы­деления и осознания нравственной основы и значимости получа­емых результатов труда, способов достижения заданных или по­ставленных целей трудовой деятельности. Необходима четкая орга­низация трудовой деятельности, ее следует осуществлять в специ­альных кабинетах труда, оснащенных современным оборудовани­ем. Объекты труда выбираются в соответствии с интересами детей, их значение должно быть понятно детям. Конструкторская и тех­нологическая сложность работ должна постепенно возрастать. Труд школьников с нарушениями слуха следует стимулировать оцен­кой, критерии которой четко задаются педагогом и ориентирова­ны на разные моменты трудового процесса - качество выпол­ненной работы, полученный результат, правильность выполнения трудовых действий и операций, степень самостоятельности, про­явления взаимопомощи и т.д. Предпочтительной формой органи­зации труда на всех этапах трудового обучения является бригадная форма — наиболее эффективная в плане как формирования меж­личностных отношений, так и воспитания.

1. 
   Раскройте понятие «профессиональное самоопределение» подростков с нарушениями слуха.
   
2. 
   Назовите основные условия формирования профессионального самоопределения подростков с нарушениями слуха к школьному обучению в условиях дошкольного учреждения.
   

1. 
   Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 127-131.
   
2. 
   Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 179 – 183.
   
3. 
   Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 194.