Социология образования: зарубежные парадигмы и теории

Образование как социальный феномен является предметом размышлений и исследований на протяжении всей истории общественной мысли. Проблемами образования занимаются философы, историки, психологи, политологи, представители педагогического знания и т.д. Не обошла его и социологическая наука. У социологии свой ракурс в изучении образования, что, вполне понятно, определяется спецификой ее предмета и методов, применяемых для изучения общественных явлений.

Углубление и дифференциация социологического знания не могли не привести, в силу значимости проблем образования для человека и общества, к выделению в его составе отдельной области – социологии образования. Зарубежная, в первую очередь, американо-европейская традиция социологических исследований в сфере образования является на сегодняшний день доминирующей. В силу этого обстоятельства западные социологические теории образовательного процесса, функций образования в обществе, результаты конкретных исследований, получаемые обобщения нуждаются в осмыслении.

В рамках одной работы нет возможности осветить все аспекты зарубежной социологии образования, включающей не только многообразную проблематику, но и свою «географию», поскольку соответствующие исследования не являются исключительной прерогативой Запада. Более того, социология образования – идеологически «нагруженная» научная дисциплина. Образование было и остается не только феноменом культуры, но и фактором политики, поэтому социология не может игнорировать и данный аспект бытия образования. Но это может и должно быть предметом отдельного исследования.

В силу обстоятельств, изложенных выше, мы в своей работе делаем попытку систематизации и анализа различных зарубежных социологических концепций образования, как основ изучения всего многообразия противоречивого образовательного процесса и его статуса в современном обществе. Предметом нашего исследования являются парадигмы и теории образования, наиболее значимые для социологии образования конструкции высшего уровня, как в ее истории, так и в настоящее время.

РАЗДЕЛ 1. ВВЕДЕНИЕ В ИСТОРИЮ И МЕТОДОЛОГИЮ ЗАРУБЕЖНОЙ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Как самостоятельная отрасль социологического знания социология образования формируется на рубеже 19-20 веков. В 20веке определились основные парадигмы и теории социологии образования, о которых и пойдет речь в данной работе. Однако истоки социологии образования - в социальной философии , социальных идеях древности.

Античные мыслители рассматривали такие вопросы, как цели образования и его роль в обществе, влияние социальных факторов на образование, социальное неравенство в образовании, дифференцированный характер обучения и т. д. Эти актуальные и сейчас проблемы отражены в творчестве таких выдающихся философов как Платон, Аристотель, Квинтилиан и др.

В трактате «Государство» Платон, в контексте своей теории «идеального государства», разработал аристократическую концепцию образования. Суть ее в том, что класс правителей-философов должен иметь особое образование и воспитание. Так как правители должны быть высокообразованными и высоконравственными, то и обучать их нужно с помощью комплекса различных дисциплин: философии, этики, права, литературы, истории, математики и т.д. Что касается народа, к которому Платон относился как к «человеческому стаду», то ему достаточно приобщения только к практическим знаниям.

Платон фактически первым в истории европейской культуры представил философски фундированную идею прямой связи власти со знанием, образованностью. В целом система образования должна была обеспечивать оптимальное функционирование государства, стабильность социальной струтуры и ее иерархии. Однако Платон был не только теоретиком, но и практиком образования. Он организовал Академию, где претворял в жизнь некоторые аспекты своей теории. В Академии Платона действовал принцип самоуправления; гораздо позднее он возродится в устройстве школ Нового времени и доживет до наших дней. Ученики вели аскетический образ жизни, размышляли над различными проблемами своего времени, изучали математику, астрономию, философию и другие науки.

Великий греческий философ разработал идею расположения учебных предметов в соответствие с возрастом и способностями учащихся. Он полагал, что таким образом можно решить проблему качества обучения и избежать учебной перегрузки. Что касается методов обучения, то Платон считал, что нет ничего лучше игры, в процессе которой эффективнее усваивается учебный материал. Само же обучение он рекомендовал начинать с семилетнего возраста. Платоновская академия, в которой он одновременно был и учителем, и учеником (учился, общаясь с другими философами и учениками), и главой, просуществовала около 1000 лет и была закрыта в 529 г. императором Юстинианом.

Важная роль в разработке теории образования принадлежит ученику Платона Аристотелю. Он обратил внимание на ряд актуальных проблем в этой области. Аристотель, как и Платон, связывал образование и власть и считал, что от недостаточного внимания государства к образованию страдает государственное управление. Образование народа должно быть государственным, а не частным (семейным) делом, так как родители не всегда могут дать своим детям необходимые знания, а государство заинтересовано в образованных людях и способно обеспечить решение задач образования. Развивая тему общественной значимости и целей образования Аристотель поставил ряд других вопросов. Для чего нужно гражданам обучение: для развития мышления? для развития нравственности? для приспособления к жизни? Трудно ответить на них однозначно и сейчас, так как в принципе затруднителен ответ на вопрос, какие люди важнее обществу - образованные или нравственные, что конкретно ведет к добродетели и к общественному прогрессу.

По Аристотелю, личность человека определяется природой и обучением, на что огромное влияние оказывает социальная среда. Стагирит считал, что цель образования в первую очередь в формировании нравственной личности, так как без нравственности человек становится диким, самым вредным и опасным из всех созданий, ибо он, обладая умом, может пользоваться им для самых отвратительных целей (для войны, разрушения культуры и т.д.). Поэтому Аристотель предлагал, прежде всего, воспитывать учеников. Взгляды Аристотеля, важность поставленных им проблем не потеряли своей актуальности и в настоящее время.

Вызывает также интерес учение древнеримского педагога-практика Квинтилиана. Он разработал методику обучения детей различным наукам, выступая против чрезмерной их перегрузки учебными материалами. Например, Квинтилиан говорил, что учащихся нельзя обременять чрезмерными занятиями, так как у них может появиться отвращение к науке. Впечатления раннего детства, по его мнению, остаются в памяти навсегда, поэтому именно к первому учителю должны предъявляться особые требования. Анализируя человеческую природу, Квинтилиан приходит к выводу, что леность и нежелание учиться происходят не от природы, а от неправильного обучения. Следовательно, к каждому ребенку нужно применять индивидуальный подход в соответствии с его способностями. Например, одни ученики нуждаются в поощрении и наказании, другие не выносят повелительного тона; одних наказание подавляет, а у других повышается активность. Поэтому, нельзя навязывать ученику того, к чему у него нет призвания и предрасположенности. Дети с ограниченными способностями хорошо усвоят такое учение, которое им по силам. К одаренным же детям надо применять другой подход: постоянно повышать уровень их знаний. Но при обучении необходимо соблюдать меру, так как при перегрузке появляется отвращение к учебе, а при послаблении – праздность. Всегда необходим отдых, так как стремление к учению заключается в воле, которая не терпит насилия. С помощью насилия невозможно заставить ребенка учиться. Наказания, побои негативно действуют на процесс обучения. Этими идеями Квинтилиан во многом предвосхитил современную систему обучения, сделав шаг вперед на пути к ее гуманизации.

Квинтилиан также предьявлял строгие требования к личности учителя, который должен учитывать способности своих учеников, быть кротким и ласковым, находиться в откровенных отношениях с учащимися, воздерживаться от вспыльчивости и гнева из–за боязни нарушить справедливость, избегать обидных насмешек, охотно отвечать на все, даже наивные вопросы своих учеников. Учитель обязан владеть принципами обучения, чтобы уметь правильно интерпретировать уровень способностей детей и потом постепенно, шаг за шагом поднимать их на высоту знания. Чем образованнее учитель, тем эффективнее будет процесс обучения, как для сильных, так и для слабых учеников, как для трудолюбивых, так и ленивых. Квинтилиан большое внимание уделял, в первую очередь, школьному образованию. Он считал, что вне школы детям грозит испорченность нравов, поскольку они будут ограничены в возможности приобретения социального опыта. Поэтому домашнее обучение необходимо совмещать с частным и государственным школьным образованием.

В средние века оригинальные идеи относительно построения системы образования высказал Ибн-Сина (Авиценна). Он отмечал, что целью образования является всестороннее развитие личности, приступать же к обучению необходимо с шести лет. Дети должны учиться в школах, так как это способствует развитию их способностей и убыстряет процесс обучения. Для того чтобы ориентировать учащихся на будущую профессию, учитель, начиная с первых этапов обучения, должен обратить внимание на способности детей и их предпочтения, наблюдать за поведением ребенка , замечать его специфические наклонности. Авиценна сформулировал идею учебной и профессиональной ориентации. Он считал, что между экономическими потребностями общества и образованием существует непосредственная связь. Полагая, что каждый ученик имеет свои индивидуальные способности, Авиценна предлагал специализацию на последних этапах обучения. Ученик с помощью учителя должен сам выбрать свою будущую профессию с целью интеграции в социально-экономическую и культурную жизнь общества. Особое внимание Авиценна уделял подготовке учителей. Он считал, что учитель не только проводник знаний, но и пример нравственного поведения, транслятор культурных ценностей данного общества. Он должен быть умным, религиозным, опытным в обучении, достойным, спокойным, не склонным к легкомыслию, не жестким или скучным, а наоборот, добрым и понимающим, добродетельным, опрятным и корректным.

В эпоху Возрождения, с ее мировоззренческой и культурной ориентацией на человека, провозглашались идеалы гуманизма, свободы мысли и народного просвещения. Одним из видных фигур этого времени был идейный вдохновитель Реформации М.Лютер, который внес свой вклад в теорию образования. Также как и Квинтилиан, он считал, что домашнее образование следует дополнять школьным, так как это способствует процветанию общественной и государственной жизни. Школа способна обогатить учащихся такими всесторонними знаниями и таким опытом, каких не в состоянии дать ни одна семья. Лютер первым провозгласил обязательную системе обучения, поныне существующую во многих странах мира. Он утверждал, что государство обязано принуждать подданных к обучению своих детей. Если родители бедны, то церковь и государство обязаны им помогать. Характеризуя средневековые школы, Лютер отмечал, что они представляли собой тюрьмы, ад, прежние учителя – тираны и палачи, которые секли детей без меры и пощады, заставляя их учиться. По его мнению, хорошие учителя никогда не будут прибегать к подобным методам - они должен учить честно и добросовестно, с любовью и охотой.

Французский философ и моралист 16в. М. Монтень был врагом догматизма, формализма и педантизма, свойственных школе его времени. Он считал, что цель образования - формировать самостоятельность, деятельность, умения, знания. Родители не могут сами заниматься образованием детей, так как они от естественной любви становятся слишком малодушными и снисходительными. Школа должна взять эти функции на себя, одновременно не перегружая учеников избытком информации, так как при изучении обильного материала ум становится невосприимчивым к самостоятельному мышлению. Во всем необходима мера.

Эпоха Просвещения, с ее идеями господства разума и знаний, науки, ориентациями на принципы справедливости и свободы, роль просвещения людей в избавлении от присущих обществу пороков, связанных с невежеством, не могла, само собой, обойти проблем образования и воспитания.

На заре этой эпохи огромный вклад в теорию образования внес чешский ученый 17в. Я. Коменский. Кроме исключительного по своему историческому и культурному значению педагогического творчества, ему принадлежат выдающиеся идеи в области социологии образования. Например, идеи о всеобщем государственном образовании и о международной организации образования. Он выдвинул идею о праве образования для всех, независимо от социального происхождения. Он считал, что не только дети богатых и знатных рождаются для престижных должностей, но и бедным должна быть открыта дорога к хорошей работе с помощью получения доступного для всех образования, которое должно быть равным для всех. Независимо не только от социального происхождения, но и от религии, расы. Оно должно распространяться на все народы, какими бы слаборазвитыми они ни были. Коменский, в логике гуманистической просвещенческой традиции был противником принуждения и насилия в обучении. Он считал, что метод устрашения самый нерациональный, так как конечная цель образования состоит в том, чтобы привести ученика к добровольному и сознательному выполнению своих обязанностей, к чему никогда не приведет трость или розга. Чешский мыслитель отмечал, что родители не должны жалеть денег на обучение детей. Лучше вложить их в образование, чем покупать земли, золото, драгоценности, игрушки, и другие предметы, так как глупый или порочный человек никогда не обретет счастья в обществе, какое бы огромное наследство ему не оставили, тогда как мудрый и добрый человек всегда будет и почтенным, и счастливым.

Значителен вклад в теорию образования французского мыслителя 18в. М.Кондорсе. Проводя различие между образованием, состоящим из совокупности нравственности и различных наук и обучением, понятым как процесс формирования культурных ценностей, он призывает расширить образование и сделать его обязательным для всех. Образование должно стать государственным делом, в то время как обучение может быть делом частным. В государственных учреждениях религиозная практика недопустима. Государство должно дать индивидуальным верованиям абсолютную свободу самовыражения.

Кондорсе разработал концепцию государственного образования, включающего в себя четыре ступени.

Первая ступень – элементарная или начальная , поскольку на этом этапе обучают началам знаний ( чтению, письму, счету и естествознанию). Она обязательна для всех в течение 4 лет.

Вторая ступень – средняя школа с трехлетним обучением. Здесь учат грамматике, истории, географии, иностранным языкам, ремеслам, праву и математике.

Третья ступень – специальное образование. Ученики должны выбирать учебные курсы в соответствие со своими способностями и профессиональной ориентацией.

Четвертая ступень – лицей ( высшее образование).

Обучение на всех ступенях должно быть бесплатным. Все равны в получении образования.

Кондорсе во многом предвосхитил современную систему образования. Эта модель, по сути дела, реализуется на практике во многих странах.

Демократическую концепцию образования развивал известный немецкий педагог Ф. Дистервег. Он выдвинул идеи свободного, равного образования без всяких привилегий и социальных ограничений. Каждый имеет право развивать свои способности и индивидуальные склонности, что должно быть обеспечено государством и различными социальными институтами. С принципом свободы соотносится принцип равенства, который состоит в том, что общество должно гарантировать образование для всех без исключения людей. Сословная школа должна быть упразднена и вместо нее создана единая всеобщая школа, одинаково доступная всем детям.

Основной задачей государства Дистервег считал просвещение народа, так как именно образование будет способствовать улучшению его положения, его самоопределению и освобождению. Основной целью общего образования является воспитание человека, а не члена определенного класса. Именно Дистервегу принадлжит знаменитое высказывание о том, что, прежде всего, следует воспитать человека, а потом уже заботится о его занятии, профессии или социальном положении. Именно воспитание позволит ему достойно проявить себя в жизни. Вместе с тем необходимо уделять внимание учебным планам, в которых определеющее значение должно иметь не нагромождение знаний, а самое необходимое, что пригодится в дальнейшей жизни. Дистервег выступал за повышение социального статуса учителей начальной школы, так как именно первый учитель может вызвать либо интерес к знаниям, либо навсегда отвратить ребенка от учебы. Подобные взгляды, как мы отмечали ранее, принадлежали римлянину Квинтилиану.

Согласно Дистервегу, учитель должен быть прежде всего педагогом, подготовленным профессионалом и получать хорошую заработную плату. Дистервег выступал за отделение школы от церкви, настаивая на том, чтобы школы инспектировали соответствующие специалисты. Считая труд учителей самым важным в обществе, он настаивал на принятии государственных мер по обеспечению материальной поддержке учителей ; призывал учителей к созданию их собственных организаций, с помощью которых они могли бы отстаивать свои интересы, работать над самообразованием и, тем самым, способствовать прогрессу народного просвещения. Дистервег разработал следующие принципы национальной образовательной политики:

Во-первых, отделение школы от церкви и превращение ее в государственное учреждение, которое должно финансироваться и поддерживаться со стороны государства.

Во-вторых, создание единой системы образования, начиная с раннего детства сада вплоть до университета.

В результате, как отмечал Дистервег, при непосредственной поддержке со стороны государства будет осуществляться общечеловеческое право - право на образование, без которого подлинно человеческая, основанная на высокой морали жизнь на благо общества была бы невозможной. Без образования не может быть речи о выполнении ни гражданского, ни человеческого долга по отношению к семье и к обществу в целом.

Можно сделать вывод, что в трудах многих мыслителей прошлого ставились актуальные проблемы образования: гуманизм, индивидуальный подход, качество обучения, всеобщность, равенство, свобода, прогрессивность, ответственность государства за образование, отсутствие дискриминации по социальному, религиозному, этническому признакам и многие другие. Эти мыслители сфокусировали внимание на социальной значимости образования, его значении для эффективного функционирования власти, системы управления, шире – общества в целом. Вместе с тем сказанное означает, что постепенно в самом научном знании об обществе, социальных отношениях складывались предпосылки социологии образования. Решающее воздействие здесь имело, естественно, возникновение социологии как науки со своими предметом и методами. Эволюция социологии, в свою очередь, привела в конце 19 – начале 20вв. к институализации ее новой отрасли – социологии образования, первоначально существовавшей в качестве университетской дисциплины. Этому способствовали и общественные потребности. Многие ученые, политики, предприниматели сознавали, что для совершенствования общественного прогресса, необходимо совершенствование сферы образования, что невозможно без использования научных методов.

Пионерами в разработке различных учебных курсов по данной проблематике были американские ученые.¹ В 1898 году Э. Росс уже читал курс «Социология для учителей», в 1901 году Д. Снедден – курс «Образование и общество», в 1902 году Дж. Холл начинает читать «Социлогию образования», Г. Сузалло начинает преподавать с 1907 года «Образовательную социологию». 1914 году в шестнадцати американских вузах преподавался курс «Образовательная социология». В начале ХХ века в США было создано Национальное общество по разработке образовательной социологии, которое имело многочисленные печатные издания в этой области.

Огромное влияние на развитие американской социологии образования оказал Л. Уорд. В работе «Динамическая социология», он впервые поставил задачу изучения образования как устойчивого социального явления. Уорд считал, что с помощью образования и воспитания можно воздействовать на природу человека, поэтому отдельные индивиды и общество в целом могут быть нравственно исправлены через систему образования, что является основным условием социального прогресса. Образование должно быть бесплатным и обязательным.

Вначале 20 века оформляются или закладываются основания ряда подходов к проблеме образования в рамках социологии образования, оказавших значимое воздействие на становление данной отрасли социологической науки и характер обсуждения проблем образования с позиций социологии. Остановимся вкратце на узловых моментах основных подходов в социологии образования.

В первой половине 20 века в социологии образования доминирует моралистский подход, представители которого утверждали, что образование может решить все социальные проблемы. Его основателем считается Д.Пейн. С 20-х годов он возглавлял кафедру социологии образования в Нью-Йоркском университете. В 1923г. Пейн основал Национальное общество по изучению образовательной социологии, был создателем «Журнала образовательной социологии», ему принадлежит заслуга в академическом признании социологии образования и отстаивании ее практической ценности. В 1928г. он публикует фундаментальную работу «Принципы образовательной социологии».

Пейн считал, что социология образования должна опираться на обьективные данные социологических исследований и отойти от образовательной психологии и педагогики. Он анализировал социальные группы, конфликты и процессы в сфере образования, которые обеспечивается культурное равновесие в обществе, т.е. фактически уточнял при этом предметную область социологии образования. Наиболее важными функциями образования, по его мнению, являются: ассимиляция традиций, развитие новых социальных моделей, творчество¹. Пейн также внес вклад и в становление функционалистской традиции.

Другой подход, также сложившийся в США – институциональный - представлен, в первую очередь, творчеством Дж. Дьюи. Институционализм занимался изучением образования как социального института, взаимодействием его с другими социальными институтами. Институты зависят от конкретно-исторических условий общества, все они взаимосвязаны друг с другом, изменения в одних из них неизбежно влекут за собой изменения в других. Институты развиваются в соответствии с потребностями общества. Одной из первых работ этого направления считается «Школа и общество» Дж.Дьюи, в которой он дал институциональный анализ образования, то есть показал взаимосвязь института образования с другими социальными институтами². В этой работе он также поставил проблемы индивидуального подхода к обучению, что способствует развитию способностей детей. Большое внимание он уделяет личности учителя, который должен создать в классе такую атмосферу, которая разовьет творческие способности и социальные качества учащегося. Образование, по мнению Дьюи, - основное средство социального прогресса. Основной функцией системы образования является развитие практических навыков у учащихся. Школа призвана приносить пользу для практической жизни – учащиеся должны научиться готовить еду, шить, стирать, владеть инструментами. Именно вокруг трудовой деятельности такого плана должно строится обучение письму, чтению, математике и т.д.

В своей работе «Демократия и образование» Дьюи отмечает уникальность и неповторимость жизненного опыта ребенка, необходимость творческого подхода к обучению. Образование, по его мнению, представляет собой процесс приобретения жизненного опыта и знания. Недостатки образования отражают недостатки общества, которые можно исправить, лишь борясь за демократизацию самого общества. Образование нельзя рассматривать отдельно от политики.

Дьюи – основоположник экспериментальных методов обучения. В своей практике эксперименталисты стремятся создать творческую атмосферу, при которой учащиеся не остаются пассивными, не скучают, не мучаются, не занимаются бесполезным запоминанием, а размышляют над важными для них проблемами. Дьюи также основатель прогрессивного направления в обучении, которое в дальнейшем широко распространилось в США и европейских странах.

Следующий подход, сформировавшийся в социологии образования – конфликтный - восходит к классической марксистской традиции. К. Маркс не оставил специальных трудов по социологии образования, но последующие представители данного направления, в частности, теоретики структуралистской парадигмы, во многом опираются на его методологию.

К.Маркс считал, что в антагонистическом обществе система образования имеет конфликтный характер, так как воспроизводит социальное неравенство. Он отмечал, что капитализм не дает разным классам одинакового доступа к образованию, а всеобщее отчуждение усугубляет социальное неравенство. В капиталистическом обществе не может существовать эффективной и справедливой системы образования, поскольку повсеместно воспроизводящееся отчуждение проявляется и в системе образования. Этим можно обьяснить, например, профессиональный саботаж учителей, утечку кадров, нежелание учиться и т.д. Капитализм не дает возможности для самореализации личности и, тем более, не обеспечивает «равенство возможностей» у представителей различных классов общества. В обществе, утверждал Маркс, постоянно идет борьба между имущими и неимущим. Богатые имеют различные привилегии, включая доступ к лучшему образованию, используют принудительную власть и собственность для управления обществом и манипулируют неимущими, не допуская их до высшего образования. Важную роль здесь играет буржуазное государство.

В теории Маркса государство, являясь инструментом господствующего класса, выступает соответствующим регулятором образовательной системы. В работе «Классовая борьба во Франции» он отмечает, что государство есть машина подавления, централизованная власть с соответствующим аппаратом насилия. Классический марксизм не разделяет концепцию нейтрального государства и утверждает, что оно является репрессивной и подавляющей силой, защищающей интересы господствующего класса буржуазии в борьбе против пролетариата, обеспечивающей получение прибавочной стоимости посредством эксплуатации наемного труда. Именно государство создает препятствия для получения образования представителям неимущих классов. При этом Маркс не против общественного, а против буржуазного государственного образования. В «Манифесте Коммунистической партии» Маркс и Энгельс выступают за свободное образование детей в общественных школах. В настоящее время эта точка зрения развивается представителями не только структуралистской, но и радикально-гуманистической парадигмы.

Однако, несмотря на авторитет Маркса в социологии, формирование конфликтного подхода связано преимущественно с именем М. Вебера, которого называют символом конфликтой теории. В своих трудах Вебер затронул ряд проблем, социологии образования.¹ В общетеоретическом плане он исходил из того, что властные отношения формируют базисную структуру общества, и что личностный статус идентифицируется с позицией в группе, а бюрократия и взаимодействие статусов в социальном пространстве имеют первостепенное значение для общества. Характеризуя деятельность образовательных учреждений, Вебер отмечает, что основной их функцией является обучение особым «культурным статусам». Властные взаимоотношения и неизбежные конфликты интересов в обществе влияют на образовательную систему через интересы и предпочтения господствующих групп, которые и формируют школьную систему. Веберовский целостный подход сочетает изучение макрообразовательной организации с интерпретативным рассмотрением того, что вызывает та или иная определенная ситуация и того, как можно интерпретировать данную ситуацию. Внутренним содержанием школы является культурный статус. Вебер отмечает, что этот статус усиливается через деятельность школы и порождает «аутсайдеров», не имеющих возможность достигнуть успеха. Его теория связана с конфликтом, господством, борьбой за власть, богатство, статус в обществе. Борющиеся группы различаются по своему особому культурному статусу, непосредственно связанному с определенной позицией в социальной иерархии. Образование используется статусными группами, как средство достижения поставленных целей, для военного, политического и других видов контроля, а также эксплуатации трудящихся со стороны элиты.

В трудах Вебера приводятся примеры кросскультурного анализа достижений в образовании от доиндустриального общества до настоящего времени, показывается роль образования в различных обществах и у различных народов. В доиндустриальные времена образование служит первичной цели дифференциации, приучая народ быть пригодным к жизни, определяя его положение в обществе. С периода индустриального общества образование влияет на мобильность членов общества. Вебер описывает процесс развития общества по направлению к рациональной организации , подчеркивая, что одной из характеритик современной бюрократии (одно из ключевых понятий веберовской социологии) является определенный стиль руководства. В своей статье «Рационализация образования и обучения» Вебер отмечает, что рациональное образование развивает «специализирующийся» тип человека, в противоположность прежнему «культивирующемуся».

В рамках конфликтного подхода интересна концепция Т. Веблена, где дана характеристика праздного класса (в работе «Теория праздного класса»), который имеет привилегии в образовании. В книге «Высшее образование в Америке» он отмечал, что представители бизнеса контролируют образование и выступал против коррупции в образовании и монополизации знания бизнесменами¹.

Концепции классиков социологической науки заложили основы теории конфликта, которая активно развивается и в настоящее время. Большинство ученых рассматривают массовое образование как орудие капиталистического общества, посредством которого осуществляется социальная селекция. Они считают, что образовательные уреждения злоупотребляют своей властью. Учащиеся испытывают в связи с этим неудовлетворенность, стараются покинуть школу, которая ими рассматривается как насильственная и унижающая достоинство.

Главным в деятельности школы является обучение особым культурным статусам как внутри, так и вне учебного класса. Образовательные требования, необходимые для выполнения будущих профессиональных обязанностей, формируют ценности определенных групп обществ и формируют уважение к этим ценностям. Кофликтная теория подтверждает очевидность того, что различия между культурными статусами основываются на классовых и этнических различиях. При этом образование рассматривается как механизм социальной селекции. Теоретики этого направления изучают также то, как передаваемое знание влияет на уровень сопротивления школьников контролю школы. Кофликтный подход рассматривает связь системы образования с изменяющимися статусными, культурными и другими ресурсами. Он может быть использован для обьяснения тех ситуаций, в которых возникают конфликты, однако ряд критиков считает, что взаимосвязь между конфликтами и капитализмом не всегда является столь очевидной.

Конфликтый подход нашел отражение и получил дальнейщее развитие в структуралистской и радикально-гуманистической парадигмах, сформированных в 60-е годы 20 века. Согласно этим парадигмам, совокупность культурного капитала определяется статусным положением индивида. При этом семья и школа различаются по совокупности культурного капитала, который они передают ребенку. Для элиты школьная подготовка представляет возможность получения большего культурного капитала, чем для детей из бедных семей.