Г. Д. Ахметова Редакционная коллегия сборника



Pdf көрінісі
бет60/133
Дата02.12.2023
өлшемі3.86 Mb.
#485179
түріСборник
1   ...   56   57   58   59   60   61   62   63   ...   133
ped 149 ch2

1 этап — подготовительный
Цель: составить представление о ребенке, об особен-
ностях нарушений его развития.
На данном этапе были проведены: беседы с родите-
лями; наблюдение за свободным поведением ребенка 
с фиксацией в протоколе наблюдения; ознакомление 
с имеющейся медицинской и психолого-педагогической 
документацией.
2 этап — диагностический
Цель: определение уровней аффективного, интеллек-
туального и речевого развития ребенка, установление 
эмоционального контакта.
Были использованы следующие диагностические мето-
дики:
1. Методика диагностики раннего детского аутизма 
(Лебединская К. С., Никольская О. С.).
2. Методика диагностики эмоциональных нарушений 
у детей (Бардышевская М. К., Лебединский В. В.). Данная 
методика позволяет выделить области непереносимых 
и переносимых аффективных нагрузок, описать вари-
анты патологического реагирования ребенка на нагрузки 
разной сложности и соотнести их с репертуаром более со-
хранного реагирования.
Оценка уровня развития речи проводилась комплексно 
всеми специалистами ДОУ. Для того, чтобы обследование 
было точным и обьективным, были соблюдены условия: 
наличие нескольких квалифицированных наблюдателей, 
фиксация наблюдаемого, структурирование полученной 
информации. Вывод по результатам диагностики: про-
филь развития неравномерен, слабая реакция на обра-
щенную речь, мутизм. На основе результатов диагностики 
была составлена характеристика.
3 этап — выбор основного коррекционного подхода.
Существует несколько наиболее распространенных 
и авторитетных в мире и в России, коррекционных под-
ходов используемых при работе с детьми с аутизмом:
Эмоционально — уровневый подход — разработан 
В. В. Лебединским, К. С. Лебединской, О. С. Никольской 
и другими авторами. Этот подход основывается на зако-
номерностях развития эмоциональной регуляции ребенка.
TEACCH — подход ((Treatment and Education of 
Autistic Сhildrеn and Related Communication Handicapped 
Children) — программа коррекции и обучения для ау-
тичных детей и детей со сходными нарушениями общения; 
разработана в Университете Северной Каролины, США; 
используется в качестве государственной программы по 
обучению аутичных детей в Бельгии, Дании и некоторых 
штатах США. Обучение по программе ТЕАССН направ-
лено на облегчение социально-бытовой адаптации че-
ловека с аутизмом с помощью зрительной организации 
внешней среды.
Поведенческий подход. Обучение направлено на тре-
нинг социально-бытового поведения через отработку от-
дельных операций с их последующим объединением.
Опираясь на индивидуальные особенности ребенка, 
изученные на диагностическом этапе, учитывая соци-
альную ситуацию, было принято решение использовать 
поведенческий подход. Согласно этому методу ребенок 
примет участие в занятии, если будет убежден, что такой 
способ время препровождения будет интересным и увле-
кательным в данный момент. Мотивация — это то, по-
чему ребенок захочет проявить определенный навык 
в конкретной ситуации. Для того, чтобы ребенок захотел 
что-либо сделать, необходимо создать ситуацию, инте-
ресную для него. Выбор стимулирующих предметов осу-
ществляется на основании предварительного наблюдения 
за тем, что интересно ребенку. Использовать подкре-
пление нужно каждый раз, как только ребенок выполняет 
инструкцию взрослого. Постепенно ребенок учится пони-
мать, что следовать инструкциям — это необходимое ус-


217
7. Дефектология
ловие награды и это в его интересах, а также поймет важ-
ность присутствия других людей. Со временем количество 
подкреплений сокращается, положительная реакция пе-
дагога будет наступать через 2–3 правильных ответа, 
затем через 5–6 и даже 10. Необходимо искать новые 
подкрепления для ребенка, для этого нужно наблюдать 
за появлением новых интересов и увлечений, чередовать 
использование отдельных поощрений, чтобы ребенок не 
пресыщался и не терял к ним интерес.
Таким образом, используя мотивацию, поощрение 
и закрепление положительным стимулом, можно влиять 
на поведение ребенка, моделировать его, легче внедрять, 
закреплять и использовать новые нужные поведенческие 
и речевые навыки и вытеснять неактуальные, с помощью 
подкрепления увеличить ценность обучения для ребенка.
III этап — составление индивидуальной программы по 
развитию речи.
Для составления индивидуальной программы психо-
лого-педагогической коррекции была использована ин-
формация, полученная на диагностическом этапе. Про-
грамма составлялась на полугодие и состояла из списка 
задач по развитию речи и способов реализации этих 
задач. Коррекционная работа по развитию экспрес-
сивной стороны речи и понимания речи осуществля-
лась параллельно, комплексно и систематически группой 
специалистов различного профиля (учитель-логопед, учи-
тель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатели, роди-
тели). В начале коррекционной работы было составлено 
расписание индивидуальных занятий. Постепенно в рас-
писание были включены занятия в небольших группах. 
При организации занятий были соблюдены условия: на-
личие «рабочего места», отсутствие стимулов, отвлека-
ющих внимание в поле рения ребенка. Занятия состояли 
из коротких заданий, обьяснения были простыми и по-
вторяющимися, использовались привлекательные пред-
меты и пособия, соответствующие содержанию занятия. 
Принцип развития понимания речи через практическую, 
предметную деятельность сохранялся при выполнении 
любых заданий, входящих в структуру занятия. Активно 
использовались следующие задания: рисование паль-
чиками, палочками, игры с мячом, которые комбиниро-
вались в разных сочетаниях в зависимости от состояния 
ребенка. При этом соблюдался ритуал на начало и окон-
чание занятия, последовательная смена видов деятель-
ности. Следует подчеркнуть, что любой формируемый ре-
чевой навык, встраивался в повседневную жизнь ребенка, 
процесс генерализации продумывался так же тщательно, 
как и процесс обучения.
В начале коррекционной работы у мальчика была вы-
раженная отрицательная реакция на занятия за столом, 
поэтому сначала раскладывала приготовленный для за-
нятия материал (конструктор, картинки и т. п.) там, где он 
чувствовал себя комфортнее, на полу. Постепенно было 
сформировано умение заниматься за столом с соблюде-
нием установленных правил. Многие правила поведения 
на занятии вводила при помощи символических знаков.
Первые занятия проходили в присутствии и при ак-
тивном участии мамы, на которых она знакомилась с при-
емами взаимодействия с ребенком. По мере укрепления 
эмоционального контакта педагога с мальчиком роль 
мамы на занятии постепенно уменьшалась.
Формирование навыков понимания речи, названий 
предметов, действий и обучение выполнению инструкций 
осуществлялось в следующей последовательности:
— Понимание названий предметов и выполнение про-
стых действий («Покажи», «Похлопай» и т. д.). Как от-
мечает Lovaas (1981), предмет с которым планируется 
познакомить ребенка, должен соответствовать двум ха-
рактеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер 
предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его 
рукой. Поэтому подбирались предметы соответствующие 
этим требованиям и давалась определенная инструкция
например, «Дай машинку». В начале обучения мальчик не 
мог выполнить инструкцию, поэтому применялась физиче-
ская помощь и поощрение. Каждый следующий раз степень 
помощи уменьшалась. Впоследствии, если мальчик вы-
полнял инструкцию правильно, немедленно следовало по-
ощрение. После того, как мальчик научился следовать ин-
струкции, было организовано обучение умению отличать 
этот предмет от других, не похожих на него.
Когда несколько инструкций отработаны изолированно 
на занятиях, была организована работа по их выполнению 
при наличии нескольких предметов, с дальнейшим пере-
носом навыка в менее структурированные условия до-
машнего быта.
— Обучение пониманию действий по картинкам. Ис-
пользовались картинки, фотографии с изображением 
тех действий, которые ребенок умел выполнять само-
стоятельно по инструкции. Затем подбирались изобра-
жения тех действий, которые часто встречаются в быту. 
На каждый глагол (действие) подбиралось несколько кар-
тинок.
Работа по развитию экспрессивной речи осуществля-
лась поэтапно, на основе схемы, предложенной O.l.Lovaas 
(1977), с активным использованием эмоционального то-
низирования и внесением в речевую деятельность ре-
бенка аффективного смысла.
— Обучение навыку подражания звукам и артикуля-
ционным движениям.
На данном этапе стимулировались усиления спон-
танных вокализаций: при возникновении вокализации по-
ощряла ребенка. Для дальнейшей работы фиксировала 
ситуации, в которых возникают вокализации.
Далее мною подкреплялись только произвольные во-
кализации. При этом создавала ту ситуацию, в которой 
у ребенка были спонтанные вокализации. Постепенно 
спектр вокализаций значительно расширился, но мною 
подкреплялись только те из них, которые близки по зву-
чанию какому-либо слову и/или соответствуют ситуации 
по смыслу.
Далее осуществлялась работа по обучению произне-
сения гласных звуков, затем сочетаний гласных звуков 


218
Проблемы и перспективы развития образования
с использованием букв в качестве зрительных опор 
и через имитацию с помощью движений (фонематической 
ритмики).
— Формирование навыка называния предметов.
На этом этапе было организовано обучение произне-
сению открытых слогов, а затем слов, доступных ребенку 
по звуковому составу. Делили слова на слоги многократно 
их повторяли, после чего их сливали в нужное слово. Об-
учала умению спонтанно воспроизводить словесные 
штампы и осознавать их. При накоплении ребенком ре-
чевых штампов наступил «прорыв» в развитии спон-
танной речи. Для того, чтобы мальчик мог пользоваться 
доступными ему речевыми ресурсами для общения, ранее 
была организована работа по формированию навыка ис-
пользования указательного жеста для выражения своих 
желаний. Впоследствии, когда ребенок показывал на же-
лаемый предмет, учила его произносить название этого 
предмета. Впоследствии учила произносить слово без 
использования указательного жеста. Обучение словам, 
выражающим просьбу и инициирование обращений за 
помощью: «Дай», «Помоги», было организованно в есте-
ственных ситуациях, с использованием вербальной под-
сказки, которая постепенно уменьшалась. Правильное 
выполнение заданий подкреплялось.
— Формирование навыка называния действий: соб-
ственных действий;
Мальчику давалась инструкция совершить какое-либо 
действие. Если он выполнял правильно, задавался вопрос: 
«Что ты делаешь?» и давалась подсказка, затем подсказка 
убиралась. Как только навык по называнию того или иного 
действия был сформирован на занятии, был организован 
перенос навыка в естественные условия.
В результате коррекционной работы у ребенка повы-
сился уровень способностей в установлении и поддер-
жании контакта с взрослыми и детьми, расширился ди-
апазон навыков взаимодействия в контакте, повысился 
уровень речевого развития, возросла собственная актив-
ность и интерес к окружающему миру.


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   56   57   58   59   60   61   62   63   ...   133




©dereksiz.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет