217
7. Дефектология
ловие награды и это в его интересах, а также поймет важ-
ность присутствия других людей. Со временем количество
подкреплений сокращается, положительная реакция пе-
дагога будет наступать через 2–3 правильных ответа,
затем через 5–6 и даже 10. Необходимо искать новые
подкрепления для ребенка, для этого нужно наблюдать
за появлением новых интересов и увлечений, чередовать
использование отдельных поощрений, чтобы ребенок не
пресыщался и не терял к ним интерес.
Таким образом, используя мотивацию, поощрение
и закрепление положительным стимулом, можно влиять
на поведение ребенка, моделировать его, легче внедрять,
закреплять и использовать новые нужные поведенческие
и речевые навыки и вытеснять неактуальные,
с помощью
подкрепления увеличить ценность обучения для ребенка.
III этап — составление индивидуальной программы по
развитию речи.
Для составления индивидуальной программы психо-
лого-педагогической коррекции была использована ин-
формация, полученная на диагностическом этапе. Про-
грамма составлялась на полугодие и состояла из списка
задач по развитию речи и способов реализации этих
задач. Коррекционная работа по развитию экспрес-
сивной стороны речи и понимания речи осуществля-
лась параллельно, комплексно и систематически группой
специалистов различного профиля (учитель-логопед, учи-
тель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатели, роди-
тели). В начале коррекционной работы было составлено
расписание индивидуальных занятий. Постепенно в рас-
писание были включены занятия в небольших группах.
При организации занятий были соблюдены условия: на-
личие «рабочего места», отсутствие стимулов, отвлека-
ющих внимание в поле рения ребенка. Занятия состояли
из коротких заданий, обьяснения были простыми и по-
вторяющимися, использовались привлекательные пред-
меты и пособия, соответствующие содержанию занятия.
Принцип развития понимания речи через практическую,
предметную деятельность сохранялся при выполнении
любых заданий, входящих в структуру занятия. Активно
использовались следующие задания: рисование паль-
чиками, палочками, игры с мячом, которые комбиниро-
вались в разных сочетаниях в зависимости от состояния
ребенка. При этом соблюдался ритуал на начало и окон-
чание занятия, последовательная
смена видов деятель-
ности. Следует подчеркнуть, что любой формируемый ре-
чевой навык, встраивался в повседневную жизнь ребенка,
процесс генерализации продумывался так же тщательно,
как и процесс обучения.
В начале коррекционной работы у мальчика была вы-
раженная отрицательная реакция на занятия за столом,
поэтому сначала раскладывала приготовленный для за-
нятия материал (конструктор, картинки и т. п.) там, где он
чувствовал себя комфортнее, на полу. Постепенно было
сформировано умение заниматься за столом с соблюде-
нием установленных правил. Многие правила поведения
на занятии вводила при помощи символических знаков.
Первые занятия проходили в присутствии и при ак-
тивном участии мамы, на которых она знакомилась с при-
емами взаимодействия с ребенком. По мере укрепления
эмоционального контакта педагога с мальчиком роль
мамы на занятии постепенно уменьшалась.
Формирование навыков понимания речи, названий
предметов, действий и обучение выполнению инструкций
осуществлялось в следующей последовательности:
— Понимание названий предметов и выполнение про-
стых действий («Покажи», «Похлопай» и т. д.). Как от-
мечает Lovaas (1981), предмет с которым планируется
познакомить ребенка, должен соответствовать двум ха-
рактеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер
предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его
рукой. Поэтому подбирались предметы соответствующие
этим требованиям и давалась
определенная инструкция,
например, «Дай машинку». В начале обучения мальчик не
мог выполнить инструкцию, поэтому применялась физиче-
ская помощь и поощрение. Каждый следующий раз степень
помощи уменьшалась. Впоследствии, если мальчик вы-
полнял инструкцию правильно, немедленно следовало по-
ощрение. После того, как мальчик научился следовать ин-
струкции, было организовано обучение умению отличать
этот предмет от других, не похожих на него.
Когда несколько инструкций отработаны изолированно
на занятиях, была организована работа по их выполнению
при наличии нескольких предметов, с дальнейшим пере-
носом навыка в менее структурированные условия до-
машнего быта.
— Обучение пониманию действий по картинкам. Ис-
пользовались картинки, фотографии с изображением
тех действий, которые ребенок умел выполнять само-
стоятельно по инструкции. Затем подбирались изобра-
жения тех действий, которые часто встречаются в быту.
На каждый глагол (действие) подбиралось несколько кар-
тинок.
Работа по развитию экспрессивной речи осуществля-
лась поэтапно, на основе схемы, предложенной O.l.Lovaas
(1977), с активным использованием
эмоционального то-
низирования и внесением в речевую деятельность ре-
бенка аффективного смысла.
— Обучение навыку подражания звукам и артикуля-
ционным движениям.
На данном этапе стимулировались усиления спон-
танных вокализаций: при возникновении вокализации по-
ощряла ребенка. Для дальнейшей работы фиксировала
ситуации, в которых возникают вокализации.
Далее мною подкреплялись только произвольные во-
кализации. При этом создавала ту ситуацию, в которой
у ребенка были спонтанные вокализации. Постепенно
спектр вокализаций значительно расширился, но мною
подкреплялись только те из них, которые близки по зву-
чанию какому-либо слову и/или соответствуют ситуации
по смыслу.
Далее осуществлялась работа по обучению произне-
сения гласных звуков, затем сочетаний гласных звуков
218
Проблемы и перспективы развития образования
с использованием букв в качестве зрительных опор
и через имитацию с помощью движений (фонематической
ритмики).
— Формирование навыка называния предметов.
На этом этапе было организовано
обучение произне-
сению открытых слогов, а затем слов, доступных ребенку
по звуковому составу. Делили слова на слоги многократно
их повторяли, после чего их сливали в нужное слово. Об-
учала умению спонтанно воспроизводить словесные
штампы и осознавать их. При накоплении ребенком ре-
чевых штампов наступил «прорыв» в развитии спон-
танной речи. Для того, чтобы мальчик мог пользоваться
доступными ему речевыми ресурсами для общения, ранее
была организована работа по формированию навыка ис-
пользования указательного жеста для выражения своих
желаний. Впоследствии, когда ребенок показывал на же-
лаемый предмет, учила его произносить название этого
предмета. Впоследствии учила произносить слово без
использования указательного жеста. Обучение словам,
выражающим просьбу и инициирование обращений за
помощью: «Дай», «Помоги», было организованно в есте-
ственных
ситуациях, с использованием вербальной под-
сказки, которая постепенно уменьшалась. Правильное
выполнение заданий подкреплялось.
— Формирование навыка называния действий: соб-
ственных действий;
Мальчику давалась инструкция совершить какое-либо
действие. Если он выполнял правильно, задавался вопрос:
«Что ты делаешь?» и давалась подсказка, затем подсказка
убиралась. Как только навык по называнию того или иного
действия был сформирован на занятии, был организован
перенос навыка в естественные условия.
В результате коррекционной работы у ребенка повы-
сился уровень способностей в установлении и поддер-
жании контакта с взрослыми и детьми, расширился ди-
апазон навыков взаимодействия в контакте, повысился
уровень речевого развития, возросла собственная актив-
ность и интерес к окружающему миру.
Достарыңызбен бөлісу: